Regard sur les th

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Regard sur les théories dacquisition du
langage  milieu familial, milieu scolaire,
langage de scolarisation, bilinguismes

• Véronique Boiron
• vero.boiron_at_free.fr
• IUFM dAquitaine /LACES, Bordeaux 4
• INRP-Lyon, le 4/02/2010

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• Introduction
• I- Le langage, quest-ce que cest ?
• 1. Les grands courants théoriques dacquisition
  du langage
• 2. Comment lenfant apprend à parler
• 3. Langage et pensée à lécole
• II- Parler-penser à lécole des ruptures à
  risque, facteurs de difficultés
• 1. Langage de la maison/ langage de lécole
• 2. Pour une scolarisation des pratiques, des
  objets, des outils
• III -A propos des bilinguismes
• Conclusion
• Bibliographie

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Entrée en matière

• La manière dont lenfant apprend à parler nous
  renseigne sur
• le rôle du langage (et non de la langue) dans le
  développement des dimensions psychique,
  intellectuelle, culturelle de lindividu
• le rôle des interactions langagières dans la
  construction et la compréhension du monde
• le rôle de linterprétation dans les interactions
  
• le rôle du récit comme ancrage dans une culture

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Entrée en matière

• La question du langage est fondamentale
• - 7 à 10 des enfants de Petite Section ont un
  langage déficitaire.
• - parmi eux, 40 présentent une déficience en
  lecture-écriture vers lâge de 7 ans et demi.

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• Selon nous, un enfant de 3 ans a un langage
  déficitaire lorsquil a participé à très peu
  dinteractions langagières et lorsque celles-ci
  sont principalement sur le mode injonctif
  (interdits, ordres). On parle ici de langage
  heureusement la très grande majorité des enfants
  a appris à parler mais on peut parler pour ne
  rien dire (répéter, réciter, obéir) et ceci ne
  veut pas dire que ces enfants ont appris à
  parler-penser à travers une activité langagière
  (la leur ou celle des autres).

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Entrée en matière

• On peut dire que lenfant a fini dapprendre à
  parler
• quand il se fait comprendre sans avoir recours
  aux gestes, aux déplacements,
• par une personne qui ne fait pas partie de son
  milieu familial.

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Entrée en matière

• Langue ou langage ?
• Des constats
• Le langage oral est devenu progressivement LA
  priorité dans les programmes à travers 2 aspects
  complémentaires
• - létude de la langue étudier sa structure,
  son fonctionnement
• - le développement et la maitrise du langage
  construire lactivité dUN sujet pensant.

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Entrée en matière

• La question de lefficacité de son enseignement
  
• Le bain de langage ?
• Cest en parlant avec les élèves quon assure
  leur développement langagier
• Faire répéter des structures ? Réciter ? Dire par
  cœur ?
• Ces tâches ne relèvent pas de lactivité
  langagière et ne la développent pas.
• La reformulation, oui mais elle ne suffit pas.

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Entrée en matière

• - Son enseignement reste très problématique
  (petits groupes, pas de trace, évaluation
  délicate)
• Confusion entre développement du langage et
  enrichissement du lexique  un mot nouveau par
  jour  (Bentolila)
• Le langage oral est souvent considéré comme une
  sous forme du langage écrit il ne doit pas être
  développé  pour entrer dans lécrit . Il a ses
  fonctions propres.
• Mais à quoi sert le langage humain ?

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I- Le langage, quest-ce que cest ?

• Une activité humaine profondément intellectuelle
  qui transforme le rapport à soi, au monde, aux
  autres
• Une machine à penser
• Une activité qui ne sarrête jamais !
• Langage intériorisé et images mentales quand je
  me parle à moi-même, je pense, je réfléchis, je
  comprends, je lis, je rêve(pas de trace visible
  de cette forme de langage)
• Langage extériorisé quand je parle, je note,
  jécris (il existe des traces)

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I- Le langage, quest-ce que cest ?

• Le langage a une triple dimension
• 1. Sociale lenfant est immédiatement considéré
  comme un être de compréhension, membre dun
  réseau de communication adulte-enfant
• 2. Psychologique le langage assure le
  développement de la personne (se construire comme
  un sujet semblable et différent)

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I- Le langage, quest-ce que cest ?

• 3. Cognitive le langage construit et donne
  accès aux connaissances. Il les organise, les
  hiérarchise, les construit en multiples réseaux
  mobilisables selon les situations.
• Les fonctions cognitives du langage sont
  fondamentales construire le monde, évoquer
  labsent, multiplier les mondes, construire des
  significations, prendre le pouvoir

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1. Courants théoriques points de vue sur le
langage et lenfant

• Lacquisition et le développement du langage ont
  fait et font toujours lobjet de courants
  théoriques qu rendent compte
• - des savoirs sur le développement de lenfant
  (rupture des années 80)
• - des points de vue adoptés sur lenfant
  (psychologique, linguistique, sociologique,
  anthroplogique, historique, religieux)
• - des modes dobservation de lenfant
• - des types de relation adulte-enfant envisagées
  (idéologie, place de la religion)

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1. Les grands courants théoriques dacquisition
du langage

• La perspective comportementaliste ou behavioriste
  Ivan PAVLOV 1848-1936 Frédéric SKINNER
  1904-1990
• PAS de spécificité du langage
• Apprentissage par imitation
• Insistance sur les mots

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1. Les grands courants théoriques dacquisition
du langage

• La perspective innéiste ou nativiste (Chomsky
  1928- ?)
• - Règles grammaticales universelles
• - Le développement est inné, lié à un module
  linguistique du cerveau le langage ne dépend ni
  des connaissances ni des situations
• Fodor  On napprend rien. 

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1. Les grands courants théoriques dacquisition
du langage

• La perspective constructiviste ou cognitiste ou
  génétique (Jean Piaget 1896-1980)
• Le langage se construit AVANT les interactions
  sociales
• Il se situe dans la pensée opératoire qui se
  structure DANS laction concrète
• La communication accompagne laction selon les
  besoins de lenfant

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1. Les grands courants théoriques dacquisition
du langage

• La perspective sociale, socio-constructiviste ou
  interactionniste (Lev Vygostki 1896-1934, école
  de Palo Alto, Henri Wallon 1879-1962, Jerome
  Bruner (1915 - ?)
• le langage comme mode de relation à autrui
• Le langage comme moyen de dinterpréter et
  réguler la culture et dagir sur la culture
• Le langage comme moyen de faire des choses avec
  des mots
• Le développement est interpersonnel (ZPD)

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2. Comment lenfant apprend à parler

• Jerome BRUNER
• Comprendre lêtre humain dans toutes ses
  dimensions (psychologique, sociale, linguistique,
  culturelle)
• Observer le nouveau né, le bébé (gt 2 ans) en
  milieu familial
• Définir léducation à lécole comme entrée dans
  la culture
• Considérer lêtre humain dabord comme un être de
  culture (lecteur du psychologue russe Vygotski)

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2. Comment lenfant apprend à parler

• Ce que Bruner a observé et analysé
• Les adultes parlent au bébé immédiatement
• Ils lui prêtent la capacité de comprendre
• Lenfant est considéré comme un partenaire de
  dialogue
• Les adultes INTERPRETENT TOUS LES SIGNES renvoyés
  par lenfant (grimaces, rictus, sourires, pleurs,
  cris)
• IL y a communication AVANT langage
• Le  mamanais  ou  motherese  est un mode
  daccès à la compréhension
• Il est universel

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2. Comment lenfant apprend à parler

• Les rituels (toilette, repas, coucher, (jeux))
  des moments de langage spécifiques Et des
  scénarios langagiers qui accompagnent laction
• Parler AVEC lenfant en faisant quelque chose
  ensemble
• Parler à propos dun objet qui a une fonction
  culturelle, qui donne à PARLER-PENSER ENSEMBLE
  (construire la co-pensée).

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2. Comment lenfant apprend à parler

• Bruner a longuement étudié la mise en place du
  récit chez lenfant et ses fonctions
• - Conduite langagière universelle
• Conduite langagière la plus fréquente
• Ancrage dans une culture (William Labov les
  conduites narratives dans les ghettos noirs
  américains)
• Recherche dun sens face à un événement, un
  constat, une action inattendus, inconnus,
  sidérants

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2. Comment lenfant apprend à parlerDepuis
Bruner

• Lintonation 1ère grammaire de lenfant (cf.
  lecture magistrale)
• Lenfant est programmé pour apprendre à parler
  mais cest lapprentissage qui assure
  lacquisition et le développement du langage
• Lacquisition et le développement du langage
  relèvent déchanges avec des adultes
  bienveillants et experts
•  Laccordage affectif  (Daniel Stern)
  multiplicité des modes de signification

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2. Comment lenfant apprend à parlerDepuis
Bruner

• Le développement du langage sorganise autour de
  3 pôles
• Affect (moteur)
• Appuis cognitifs (RE-connaître)
• Découpage de la chaine sonore
• kivivedãzitrudetrõdarbr arbre gttronc gttrou
  gtmaison
• En français, le repérage des unités est complexe
  zurs turs lurs nurs trurs
• levãdeglob lejedemilfrã
  lefilmdekapedepe
• Cest alors lécrit qui donne accès à lunité mot

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• levãdeglob
• Le vent des globes / Le Vendée globe
• lejedemilfrã
• Le jeu dEmile Franc / Le jeu des 1000 francs
• lefilmdekapedepe
• les films de Kapédépais / les films de cape et
  dépée
• letalibã
• létat Liban / les Talibans
• tirela?eviyetelabobinet?era ?

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2. Comment lenfant apprend à parlerDepuis
Bruner

• Vers 3 ans, lenfant est devenu un expert dans le
  découpage de la chaine sonore et dans la
  compréhension du langage oral.
• Il existe toujours un écart important (chez les
  adultes et les enfants) entre nos capacités en
  compréhension et nos capacités en production (cf.
  langue étangère).

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3. Langage et pensée à lécole

• La classe est un lieu unique pour apprendre à
  parler-penser, comprendre, réfléchir, savoir,
  questionner, pour parler-penser ensemble et se
  développer comme des êtres pensants qui savent
  quils pensent, dans quel but, et comment ils
  pensent (relations de soi à soi, de soi à autrui
  et dautrui à soi).
• A lécole, ces expériences langagières et
  intellectuelles se développent autour de 3 axes
  
• Lexpertise du maitre
• Le groupe-classe un groupe de pairs ET un
  adulte expert
• Le rôle du langage

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3. Parler-penser à lécole le 1er axe cest
lexpertise du maitre

• - Choix des objets, des activités, des
  dispositifs didactiques, des types dinteraction
  
• Le maître est  tuteur de langage  phrases
  courtes, intonations très marquées, débit
  ralenti, reformulations, développements,
  commentaires, ajouts
• Le maître assure la  clarté cognitive  parle
  les activités et les apprentissages scolaires
• Le maître assure la SCOLARISATION des objets,
  usages, pratiques, activités.

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3. Parler-penser à lécole le 2ème axe cest le
groupe-classe

• - Interactions langagières collectives, duelles,
  confrontation des points de vue
• - Construction de pratiques sociales, de
  pratiques langagières et de pratiques culturelles
  
• - Mutualisation des expériences, savoirs,
  savoir-faire
• - Processus dintériorisation en construction
  élaboration du langage intérieur pour TOUS les
  élèves
• Lindividualisation des apprentissages
• relève-t-elle de lécole ?

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3. Parler-penser à lécole le 3ème axe, cest
le rôle du langage

• c) le rôle du langage
• - Construction doutils de compréhension
  reformulations, questions qui convoquent la
  pensée, lactivité intellectuelle un langage
  pour dire, interroger, penser, réfléchir,
  expliquer, comprendre, croire, savoir,
  argumenter, justifier
• Et

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3. Parler-penser à lécole le 3ème axe, cest
le rôle du langage

• Construction du langage POUR apprendre, le
  langage des apprentissages 
• je/on/vous/tu
•  faire de la peinture 
•  faire de la grammaire 
• raconter/lire
• dessiner/tracer/copier/écrire
•  prenez le cahier rouge 
•  Je veux voir tous les yeux posés sur moi 
• le métalangage

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• II- Parler-penser à lécole des ruptures à
  risque, facteurs de difficultés
• 1. Langage de la maison/ langage de lécole
• 2. Pour une scolarisation des pratiques, des
  objets, des outils

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1. Langage de la maison/de lécole

• Ce sont les ruptures entre les pratiques
  quotidiennes, familiales qui sont en jeu. Pour
  les enfants, ces ruptures sont plus ou moins
  déstabilisantes car la plupart ne RE-connaît rien
  à lécole de ce quils peuvent dire, ce quils
  comprennent, font   à la maison .
• Or, lécole peut permettre à tous dentrer dans
  le processus de scolarisation à partir des 3
  pôles qui la caractérisent.

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1. Langage de la maison/ de lécole

• La question des ruptures et du processus de
  scolarisation à lécole quels enjeux ?
• langage de la maison/ langage de lécole et des
  apprentissages ( fais un dessin )
• Objets de la maison (vélo)/ outils de lécole
  (schéma rouages du vélo)
• Pratiques quotidiennes et familiales/ pratiques
  scolaires (lire un album faire du vélo/penser
  aux mécanismes qui font fonctionner le vélo)

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1. Langage de la maison/ de lécole

• Le langage de la vie quotidienne sacquiert sans
  enseignement, au cours dinteractions entre les
  adultes et l enfant dans des situations que
  lenfant RE-connaît.
• Le langage de lécole nécessite, lui, un
  enseignement, des apprentissages progressifs. Il
  sagit de permettre à chacun de sapproprier le
  milieu scolaire.

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1. Langage de la maison/de lécole

• Les ruptures maison/école sont nécessaires au
  développement mais elles doivent être aménagées
  et progressives... Au risque dêtre inopérantes.
• Il sagit bien dentrer dans un nouveau monde où
  les savoirs et savoir-faire sont à repenser
  (reconfigurer) et où la plupart sont à apprendre
  (apprendre des choses sans lien avec le quotidien
  qui ne servent pas pour quoi faire ?).

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1. Langage de la maison, langage de lécole

• A travers ses pratiques, ses usages, ses objets,
  ses outils, lécole construit un rapport au monde
  différent de celui qui caractérise la vie
  quotidienne des enfants et des adultes !
• Les pratiques langagières de lécole requièrent -
  ET participent - de savoir mettre à distance les
  objets, les pratiques de la vie quotidienne.

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1. Langage de la maison, langage de lécole

• Lécole construit les discours sur les objets,
  les savoir faire
• Elle mobilise un langage qui intellectualise le
  rapport au monde
• réfléchir, questionner, interroger, argumenter
• savoir quon sait et ce que lon ne sait pas,
• justifier, comprendre,
• construire des points de vue
• construire des postures (de chercheur, de lecteur
  expert).

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1. Langage de la maison, langage de lécole

• Quest-ce qui caractérise les pratiques, les
  usages, les objets, les outils de lécole comme
  formes de développement du parler-penser ?
• En quoi, les modalités dinteractions propres à
  lécole assurent-elles le développement langagier
  et intellectuel de lenfant/élève ?

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1. Langage de la maison, langage de lécole

• Dans la classe, le maître peut proposer aux
  élèves des objets connus de lenfant, quil peut
  utiliser dans le contexte familial (livres,
  magazines, lego, ballon de foot, ordinateur).
• Quest-ce qui fait la différence entre lusage de
  ces objets à la maison et à lécole ? En quoi
  lécole assure-t-elle un développement différent
  de celui du milieu familial, familier, quotidien
  ?
• Ruptures maison/ école des lieux de difficultés

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1. Langage de la maison, langage de lécole

• Reconfiguration de lexpérience familiale,
  quotidienne  mise à distance de la pratique et
  construction dun rapport intellectualisé aux
  objets du monde et pratiques culturelles
• Multiplication des expériences (albums, monde
  physique, sensoriel) pré-construites par le
  langage ou reconfigurées par le langage

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1. Langage de la maison, langage de lécole

• Le rôle de tous les maitres - spécialisés ou non
  - est de permettre à chaque enfant dentrer dans
  un monde de significations et dexpériences non
  immédiates car médiatisées par le langage.
• Car le langage nest PAS transparent, il
  construit un point de vue sur les objets du monde
  en même temps quil les construit et les donne à
  penser.
• Le langage de lécole et des apprentissages
  scolaires pour être compris, représente
  lapprentissage dune seconde langue

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1. Langage de la maison, langage de lécole

• Les maîtres proposent à lenfant-élève dentrer
  dans un univers de significations tout objet,
  tout support fait sens pour le maitre et son
  langage doit permettre à lenfant de sapproprier
  cet univers de significations.
• Ce faisant, le maître propose à lenfant de
  penser avec lui et les pairs, à partir dobjets,
  de pratiques, dévénements, qui les concernent
  tous dans une relation denseignement-apprentissag
  e.

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1. Langage de la maison/ de lécole

• Lobjectif de ces façons de signifier est bien de
  penser ensemble pour apprendre aussi à ne pas
  penser tous la même chose !
• La classe
• un univers de significations partagées et un lieu
  dautonomisation de la pensée

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2. Pour une scolarisation des pratiques, des
objets, des outils

• La seule manière de répondre aux écarts entre
  expériences cognitives, langagières et
  culturelles est de (re)mobiliser le processus de
  scolarisation pour tous les élèves.
• Parler, apprendre à lécole ça sapprend avec
  les maitres !

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2. Pour une scolarisation des pratiques, des
objets, des outils

• Scolarisation pour tous
• - Des pratiques langagières (décrire un lieu
  raconter un événement
• Des pratiques culturelles (lecture dalbums)
• Des pratiques scolaires ( faire de la peinture 
   faire de la grammaire )
• Des objets (colle, vélo, livres/manuels)
• Des outils pour apprendre et comprendre (le
  langage)

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2. Pour une scolarisation des pratiques, des
objets, des outils

• Des objets, des lieux, des pratiques étranges
  et/ou opaques
• La colle, les albums, la peinture, les cahiers,
  les livres
• La cantine, les toilettes, les couloirs
• Attendre sur un tapis ou pour parler chanter
  répéter tous les jours la même chose voir ses
  productions au mur jouer sur commande
  regarder des choses  inintéressantes 
  (poissons, plantes, livres, eau/glace)
• Des difficultés pour les élèves létrangeté
  scolaire peut empêcher de parler-penser

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2. Pour une scolarisation des pratiques, des
objets, des outils

• Raconter par écrit ses vacances apprendre des
  listes dexceptions sans connaître les
  régularités  orthographier des mots inconnus...
• - Donner des  mauvaises  ou  bonnes  réponses
  sans comprendre pourquoi
• - Lire des textes toujours trop difficiles, cest
  être privé de la possibilité de comprendre, de
  développer une pensée autonome.
• Une étrangeté qui ne devrait pas être inquiétante
  ni amener un refus scolaire

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Rapports directs et distanciés au monde sans
exclure une implication très forte de ce quon
fait à lécole

• Les élèves qui rencontrent des difficultés avec
  les apprentissages scolaires FONT, MONTRENT,
  JOUENT mais le langage nest PAS convoqué pour
  construire lactivité, la verbaliser, la
  reconfigurer
• Ce qui est très problématique quant aux futurs
  apprentissages scolaires car lécole requiert de
  METTRE A DISTANCE LACTION POUR CONVOQUER LES
   DISCOURS SUR .
• Lélève  dans laction  peut construire de la
  distanciation et lélève qui a construit les
  discours ne la pas nécessairement construite !
• Seules les demandes du maître permettent de
  savoir ce que fait vraiment lélève (les objets
  le guident-ils ? Les mots correspondent-ils à des
  concepts construits ? Langue ou langage ? )

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• Un exemple
• Au cycle 3, linstitution ne veut pas savoir si
  lélève en tant quENFANT sait faire du vélo MAIS
  demande à LELEVE de lire un schéma et
  dexpliquer POURQUOI le vélo fonctionne ou pas
  SANS que lenfant monte sur le vélo ! (ÉVALUATION
  NATIONALE), ce qui pose problème à un grand
  nombre délèves.
• Parler-penser à lécole des ruptures à risque,
  facteurs de difficultés
• Les expériences pratiques, quotidiennes ne sont
  PAS convoquées pour réaliser la plupart des
  tâches scolaires.
• Il sagit alors de PROPOSER DES ACTIVITES QUI
  DIFFERENT LACTION  planifier, faire un projet
  de dessin à 2, à 3, anticiper les besoins pour
  construire une expérience, résoudre un problème à
  plusieurs (lecture orthographe écriture)

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2. Pour une scolarisation des pratiques, des
objets, des outils

• Il sagit de scolariser les pratiques dobjets
  mobilisés par lécole que lécole transforme en
  outils pour réfléchir, comprendre, questionner,
  planifier
• faire un gâteau
• jouer avec leau
• dessiner un poème
• Chercher une info sur internet
• regarder une grenouille !!!

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Un exemple

• Ruptures lecture à la maison/ à lécole
• En milieu familial, (losquil existe) lalbum est
  un objet qui permet à ladulte de parler avec
  lenfant de lui (liens entre limage et lunivers
  de lenfant) de nommer des objets, des actions
• Les albums plébiscités peuvent être aussi des
  objets dont lenfant peut se servir seul ou des
  objets liés à des séries télévisées (culture
  familiale/culture scolaire)
• Vers une co-existence à lécole des valeurs, des
  pratiques culturelles, langagières ?

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III- À propos des bilinguismes

• Lenfant qui est exposé à deux langues dès la
  naissance devient  naturellement  bilingue si
  le contact est régulier avec chaque langue et si
  la langue dite  minoritaire  (celle qui nest
  pas parlée dans la société) est parlée
  régulièrement par lun des proches. Ainsi,
  lenfant apprend  naturellement  et
  simultanément à parler deux langues
  ( bilinguisme précoce simultané )

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III- À propos des bilinguismes

• Le risque du  tout intégration  (parler
  français en France) est que les parents et les
  proches maitrisent insuffisamment la langue du
  pays daccueil et nassurent pas pour lenfant un
  ancrage assez fort dans une langue pour quil
  puisse y parler-penser, être en langage.

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III- À propos des bilinguismes

• Lenfant peut être exposé, à la fois, à la langue
  de la mère, la langue du père, la langue du
  couple ( couples Sangatte  ) et la langue du
  pays daccueil (langue des apprentissages).
• Une de ces langues doit être stabilisée dans ses
  usages, ses interactions sociales pour que
  lenfant y construise des modes daccès au monde.
  

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III- Des bilinguismes

• Lenfant qui, a grandi dans une famille avec une
  seule langue peut découvrir, à son entrée à
  lécole, une seconde langue qui est celle de
  lécole ou celle de la société qui lentoure.

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III- À propos des bilinguismes

• Pour lenfant, lacquisition dune seconde langue
  peut sopérer dans son pays dorigine mais de
  manière strictement scolaire ( bilinguisme
  scolaire).
• La question essentielle reste celle du langage
  lenfant peut être en contact avec une ou
  plusieurs langues sans être en langage. Cest
  alors son développement intellectuel, affectif et
  cognitif qui est en jeu.

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III- À propos des bilinguismes

• Et cest bien la quantité et la qualité des
  interactions langagières construites avec
  lenfant qui vont lui permettre, ou non, dans une
  situation monolingue ou plurilingue, de donner
  forme à sa pensée par le langage.

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  bilingues, éd. La découverte.
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  langage et de la pensée quelles interactions à
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• BRIGAUDIOT M., DANON BOILEAU L., (2009). La
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