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LAS COMPETENCIAS LLEGAN AL AULA

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las competencias llegan al aula 19 consideraciones necesarias para planear, desarrollar y evaluar competencias jorge serv n jim nez ... – PowerPoint PPT presentation

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Title: LAS COMPETENCIAS LLEGAN AL AULA


1
LAS COMPETENCIAS LLEGAN AL AULA
  • 19 CONSIDERACIONES NECESARIAS PARA PLANEAR,
    DESARROLLAR Y EVALUAR COMPETENCIAS
  • JORGE SERVÍN JIMÉNEZ

2
PLAN DE LA EXPOSICIÓN
  • PRIMERA PARTE
  • Consideraciones previas para trabajar por
    competencias en el aula
  • SEGUNDA PARTE
  • Consideraciones para planear por competencias
  • TERCERA PARTE
  • Consideraciones para trabajar competencias en el
    aula
  • CUARTA PARTE
  • Consideraciones para evaluar competencias

3
  • PRIMERA PARTE
  • Consideraciones previas para trabajar por
    competencias en el aula

4
Nuevas demandas para la escuela
Desarrollar habilidades y competencias Autonomía
intelectual Competencia ética Cooperación Alfabeti
zación Emocional Reflexión Creatividad Diversifica
ción Resolver problemas
5
IMPACTOS EN LA EDUCACIÓN
Alumno Autónomo Responsable Agente
Perfil del profesor Concepción del proceso de
enseñanza-aprendizaje Foco en el
aprendizaje Aula - Espacio de (con)vivencia -
Espacio de vivencia(con)
Profesor Mediador Problematizador
6
TENDENCIAS DE LA EBC
LO LABORAL Y FORMACIÓN ECONOMIZADA
INDUSTRIAL
DOS VISIONES
ESCOLARIZACIÓN Y FORMACIÓN PARA LA VIDA HUMANA
FORMATIVA
7
MODELO DE ENSEÑANZA SITUADA
  • Centrado en prácticas educativas auténticas, las
    cuales requieren ser coherentes, significativas y
    propositivas
  • (Brown, Collins y Duguid, 1989, p. 34)

8
MODELO DE ENSEÑANZA SITUADA
  • Esta metodología es una propuesta desarrollada
    por Frida Díaz Barriga (2005) y retoma muchos
    planteamientos del pragmatismo que tiene estrecha
    relación con el método de proyectos
  • Se parte de hacer una crítica al conocimiento
    escolarizado, el cual se caracteriza
  • Descontextualizado
  • Centrado en contenidos declarativos
  • Ruptura teoría-práctica
  • Poco útil, inerte
  • Poco motivante y significativo
  • Relevancia social y personal limitada

9
MODELO DE ENSEÑANZA SITUADA
  • Se basa en los postulados de John Dewey
    Aprender y hacer son acciones inseparables. Por
    lo tanto es una enseñanza experiencial.
  • Retoma la perspectiva de enseñanza situada a
    partir de
  • El constructivismo sociocultural y la cognición
    situada.
  • El aprendizaje experiencial.
  • La enseñanza reflexiva.
  • El aprendizaje cooperativo y las comunidades de
    práctica.

10
MODELO DE ENSEÑANZA SITUADA
  • El fundamento del Modelo de Enseñanza Situada es
    que está
  • Centrado en prácticas educativas auténticas, las
    cuales requieren ser coherentes, significativas y
    propositivas
  • Para ello menciona que la autenticidad de una
    práctica educativa depende de
  • El grado de relevancia cultural de las
    actividades en que participa el estudiante.
  • El tipo y nivel de actividad social que éstas
    promueven

11
GRADOS DE RELEVANCIA DE UNA ENSEÑANZA SITUADA
Actividad Social Alta
(6) Aprendizaje in situ (5)
Simulaciones situadas (4) Análisis colaborativo
de datos relevantes
(2) Análisis colaborativo de datos inventados
Relevancia Cultural Baja
Relevancia Cultural Alta
(1) Lecturas descontex. y anal. datos inventados
(3) Lecturas con ejemplos relevantes
Actividad Social Baja
12
PRIMERA PARTEConsideraciones previas para
trabajar por competencias en el aula
  • 2ª. El fundamento pedagógico de las competencias
    debe partir de los fines sociales y culturales de
    la educación.

13
RESPUESTA AL NUEVO CONTEXTO DESDE LA ESCUELA
  • Hoy más que nunca las personas deben recibir una
    educación que considere la complejidad de lo que
    son y de su aprendizaje esto implica diseñar
    procesos educativos en los que se busque integrar
    el mundo actual al aprendizaje escolar mediante
    la inclusión de conocimientos pero también de
    habilidades de pensamiento, destrezas, actitudes,
    valores, tradiciones, costumbres y nuevas formas
    de relación que respondan a necesidades sociales
    reales.

14
PRIMERA PARTEConsideraciones previas para
trabajar por competencias en el aula
  • 3ª. El fundamento pedagógico debe partir de la
    definición del término de competencia en relación
    a un aprendizaje situacional y significativo.

15
EL CONCEPTO DE COMPETENCIAS PARA EL CAMPO
EDUCATIVO
  • "Disponer de conocimientos, destrezas y actitudes
    para resolver problemas profesionales de forma
    autónoma y flexible, y capacidad para colaborar
    en un entorno profesional", Bunk (1994)
  • "Una persona es competente cuando es capaz de
    saber, saber hacer y saber estar, mediante un
    conjunto de comportamientos que le permiten
    ejercer eficazmente una actividad considerada
    compleja", Delors (1996)
  • "Saber hacer complejo resultado de la integración
    de capacidades, habilidades y conocimientos
    utilizados eficazmente", Lasnier (2000)

16
EL CONCEPTO DE COMPETENCIAS PARA EL CAMPO
EDUCATIVO
  • En 1999 la UNESCO definió una competencia como el
    conjunto de comportamientos socio-afectivos y
    habilidades cognoscitivas, psicológicas,
    sensoriales y motoras que permiten llevar a cabo
    adecuadamente un desempeño, una función, una
    actividad o una tarea.
  • Una competencia es un conjunto de capacidades que
    incluye conocimientos, actitudes, habilidades y
    destrezas que una persona logra mediante procesos
    de aprendizaje y que se manifiestan en su
    desempeño en situaciones y contextos diversos.
    (Plan de estudios de Preescolar, 2004)

17
  • 2. CONCEPTO DE COMPETENCIA
  • Philippe Perrenoud
  • Describe a las competencias como la aptitud para
    enfrentarse eficazmente a una familia de
    situaciones análogas, movilizando a conciencia y
    de manera a la vez rápida, pertinente y creativa,
    múltiples recursos cognitivos saberes,
    capacidades, microcompetencias, informaciones,
    valores, actitudes, esquemas de percepción, de
    evaluación y de razonamiento.

19
18
EL CONCEPTO DE COMPETENCIAS PARA EL CAMPO
EDUCATIVO
  • Un conjunto de conocimientos, habilidades
    (cognitivas, psicológicas, afectivas, sensoriales
    y motoras), destrezas, actitudes, sentimientos y
    valores integrados armoniosamente, que se
    necesitan para realizar con éxito un papel
    específico, una profesión o una tarea
    determinada.
  • Asimismo son el conjunto de saberes que
    construyen un aprendizaje significativo que crea
    la capacidad de movilizar varios recursos (antes
    mencionados), que permiten enfrentar diferentes
    situaciones (incluso las situaciones imprevistas
    de determinadas tareas), y son enriquecidas por
    la experiencia al adquirirse no sólo por la
    formación académica o profesional sino en
    situaciones concretas de trabajo.


19
ENFOQUE PEDAGÓGICO SITUADO PARA DESARROLLAR
COMPETENCIAS
  • ESTA ADAPTACIÓN SE CONSTRUYE TANTO EN LAS
    SITUACIONES DE FORMACIÓN COMO EN LAS SITUACIONES
    REALES DE LA VIDA COTIDIANA O DEL TRABAJO DE LA
    PERSONA
  • ES UN SER EN SITUACIÓN POR TANTO SI QUEREMOS
    DESARROLLAR COMPETENCIAS ES NECESARIO QUE
    CONSIDEREMOS QUE UNA COMPETENCIA SE EJERCE, SE
    DESARROLLA Y SE EVALUA EN SITUACIÓN.

20
ENFOQUE PEDAGÓGICO SITUADO PARA DESARROLLAR
COMPETENCIAS
  • UN EJEMPLO
  • LA COMPETENCIA DEL ENSEÑANTEESTA SE DESARROLLA
    Y SE COMPRENDE ANTE TODO EN LA SITUACIÓN DE
    ENSEÑANZA, ALLÍ DONDE SE EJERCE, SE EXPERIMENTA,
    SE REFINA, SE PERFECCIONA, SE ADAPTA Y SE
    RECONSTRUYE SIN CESAR. POR LO TANTOUN ANÁLISIS
    O ESTUDIO DE LAS COMPETENCIAS SÓLO PUEDE HACERSE
    SI SE CONSIDERA LA ACTIVIDAD DE LA PERSONA
    ACTUÁNDO EN UNA SITUACIÓN

21
PRIMERA PARTEConsideraciones previas para
trabajar por competencias en el aula
  • 4ª. La educación basada en competencias tienen un
    carácter formativo integral de los alumnos.

22
UN NUEVO RETO PEDAGÓGICO

Enseñar a los alumnos lo que ellos precisan
aprender para ser ciudadanos más humanos que
saben analizar, decidir, planear, exponer sus
ideas y abrirlas a los otros, pero que procuran
por los OTROS. Es decir, para que puedan tener
una participación activa sobre la sociedad en la
cual viven para mejorarla.
23
(No Transcript)
24
PRIMERA PARTEConsideraciones previas para
trabajar por competencias en el aula
  • 5ª. La educación basada en competencias tienen
    un carácter contextual por lo cual se desarrollan
    partiendo de problemas reales y cotidianos de los
    alumnos.

25
PROBLEMÁTICAS ACTUALES
  • Socio-culturales
  • Individualismo
  • Consumismo
  • Disociación social
  • Naturales
  • Cambio climático (Calentamiento global)
  • Contaminación
  • Aniquilación de la biodiversidad
  •  
  • Educativas
  • Formación en el capital humano (instrumental)
  • Contenidos estériles
  • La escuela alejada de la vida
  • Exámenes y su reducción de educación
  • Secularismo
  • Sin filosofía
  •  
  • .

26
RESPUESTA AL NUEVO CONTEXTO DESDE LA ESCUELA
  • Hoy más que nunca las personas deben recibir una
    educación que considere
  • Un aprendizaje que integre el mundo actual
  • La inclusión de conocimientos pero también de
    habilidades de pensamiento, destrezas, actitudes,
    valores, tradiciones, costumbres y nuevas formas
    de relación
  • Que respondan a necesidades sociales reales.

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CARACTERÍSTICAS TEÓRICO-EPISTEMOLÓGICAS
  • Son metodologías con poca tradición de trabajo, a
    excepción del Método de Proyectos, en educación
    básica.
  • Su principal potencial es que buscan relacionar
    lo que se aprende en la escuela con las
    situaciones cotidianas de los alumnos en su vida
    diaria.
  • Propician el fortalecimiento de las competencias
    con las cuales cuentan los estudiantes y el
    desarrollo gradual de otras.
  • Tienen como base la resolución de problemáticas
    apegadas a la vida de los estudiantes.
  • Su desarrollo en otros contextos ha sido
    fructífero.
  • Estructuran experiencias educativas que consisten
    en ciclos recurrentes de pensamiento-acción-reflex
    ión.

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CARACTERÍSTICAS TEÓRICO-EPISTEMOLÓGICAS
  • Parte del fundamento epistemológico de que el
    conocimiento más valioso es el social.
  • Su enfoque es de aprendizaje experiencial,
    interdisciplinario, centrado en proyectos.
  • Busca educar al estudiante en su integridad.
  • Fortalece la premisa de que las personas aprenden
    haciendo.
  • Su pertinencia en la educación es que ayudan a
    los estudiantes a reconstruir o reorganizar su
    experiencia.
  • Las metas centrales son el desarrollo y
    crecimiento del alumno, más que la enseñanza de
    hechos, de la estructura de las disciplinas o de
    las habilidades intelectuales.
  • Propicia que los contenidos sean
    interdisciplinarios, basados en material
    relevante y proporciona a los estudiantes
    oportunidades para aplicar nuevos aprendizajes en
    actividades del mundo real.

29
SEGUNDA PARTEConsideraciones para planear por
competencias
30
6ª. Las competencias exigen un cambio de
paradigma didáctico renovando la transposición
didáctica.
SEGUNDA PARTEConsideraciones para planear por
competencias
31
7ª. La planeación debe hacerse por competencias,
no por contenidos, ni por objetivos de
aprendizaje (De Ketele). Se planea en términos de
reagrupación de tareas (Familia de tareas)
(Jacqueline Beckers).
SEGUNDA PARTEConsideraciones para planear por
competencias
32
DESARROLLO DE COMPETENCIAS EN EL AULA
  • Los seres humanos no viven todos las mismas
    situaciones y las competencias deben estar
    adaptadas a su mundo
  • El conocimiento debe ser visto como una red de
    relaciones, en la cual el educador ayuda a los
    jóvenes a hacer las conexiones necesarias

33
3. Planificación del trabajo docente
34
Progresion de las competencias, de lo simple a lo
complejo
Coherencia vertical
Coherence horizontal
Transversalidad en las competencias
35
La noción de problema como eje de aprendizaje
  • Componente prospectivo
  • Finalidades
  • Objetivos o meta

Tensión entre los dos componentes
  • Componente pragmático
  • Programación de las acciones a realizar

36
8ª. La globalización como sustento del trabajo
didáctico. Globalización e interdisciplinariedad.
SEGUNDA PARTEConsideraciones para planear por
competencias
37
  • LA GLOBALIZACIÓN UN ENFOQUE PEDAGÓGICO
  • LA INTERDISCIPLINARIEDAD UN PROCEDER PEDAGÓGICO

38
  • Zabala, A., (1994), en su artículo "El enfoque
    globalizador", plantea que "la globalización se
    refiere a cómo nos acerquemos al conocimiento de
    la realidad y a cómo ésta es percibida y comparte
    una intencionalidad totalizadora en cuanto a los
    elementos que la componen". Por lo tanto,
    entendemos que la globalización como tal, es
    independiente a la existencia o no de las
    disciplinas ya que su objetivo es hablarnos de
    cómo son las cosas y los acontecimientos en la
    realidad globales y a su vez unitarios,
    complejos y compuestos por múltiples elementos
    sumamente interrelacionados.

39
GLOBALIZACIÓN E INTERDISCIPLINARIEDAD
  • Si analizamos los fines educativos, los
    principios de la enseñanza y el aprendizaje, la
    significatividad y funcionalidad de los
    contenidos, etc. vemos que éstos demandan la
    exigencia de una enseñanza que esté impregnada de
    una perspectiva globalizadora que permita
    analizar los problemas, las situaciones y los
    acontecimientos dentro de un contexto y en su
    globalidad.
  • Para solucionar estos problemas, para comprender
    e interpretar estas situaciones y
    acontecimientos, utilizamos los distintos medios
    (las disciplinas), relacionándolas en mayor o
    menor grado, según las necesidades de comprensión
    y análisis (Interdisciplina).

40
  • Decroly, O. propone "el término globalización
    como más apropiado frente a otros vocablos de su
    época, como eran los de sincretismo o
    esquematismo, y propone un modelo pedagógico
    teniendo en cuenta los fines de la educación,
    basándose en cuatro criterios principales", los
    cuales por su importancia, mencionaremos a
    continuación
  • El programa debe tender a la unidad en el sentido
    de que todas sus partes han de relacionarse entre
    sí formando un todo indivisible, frente a un
    estudio dividido en disciplinas y temas
    independientes, frente a una lluvia de
    conocimientos, bajo los que subyacía una
    psicología asociacionista del aprendizaje, él
    defenderá la idea de un estudio de la realidad
    tal como sepresenta ante el niño, globalmente,
    eligiendo una idea - eje en centro de interés que
    unifique y otorgue sentido a esa globalidad.
  • Todo niño debe estar colocado en condiciones de
    obtener un provecho máximo de la enseñanza dada.
  • Todo ser humano debe tener un mínimo de
    conocimientos que le permita comprender las
    exigencias de la vida en sociedad.
  • Es necesario que la escuela utilice y favorezca
    el desarrollo de todas las fases de la
    individualidad infantil, que promueve el
    desarrollo integral de su personalidad individual
    y social.

41
9ª. Las competencias exigen la inclusión de la
vida cotidiana de los estudiantes en la escuela.
SEGUNDA PARTEConsideraciones para planear por
competencias
42
  • La escuela necesita abrirse de par en par a la
    vida, dejarse penetrar por ella, empaparse de su
    realidad.
  • Para ello es fundamental reconocer y asumir dos
    dimensiones del saber o del conocimiento que se
    completan y se interrelacionan
  • Por una parte, el conocimiento que se desprende
    de los contenidos disciplinares o de las Áreas
    Curriculares.
  • Por otra parte, el conocimiento que emana
    espontáneamente de la realidad y de la
    experiencia que los alumnos y las alumnas viven,
    de forma cotidiana, fuera del ámbito escolar.

43
  • b) La escuela, debe adoptar una actitud
    profundamente crítica y constructiva en favor del
    desarrollo de los valores éticos fundamentales.
  • Una de las características clave que debe asumir
    la escuela contemporánea ha de ser, su compromiso
    con un sistema de valores básicos para la vida
    para la convivencia es decir, la incorporación
    explícita, en sus Proyectos Curriculares, de los
    valores éticos que favorecen y hacen posible una
    vida más humana en sociedad.

44
  • c) En la escuela tiene que hacerse posible la
    síntesis entre el desarrollo de las capacidades
    intelectuales o cognitivas de los alumnos y de
    las alumnas y el desarrollo de sus capacidades
    afectivas, sociales, motrices y éticas, es decir,
    la síntesis entre lo que podríamos llamar la
    sabiduría y el humanismo, o entre el "aprender a
    aprender" y el "aprender a vivir".
  • Es en este contexto en el que ha de entenderse y
    de explicarse la presencia y el desarrollo en el
    currículo de los llamados Contenidos
    Transversales.

45
  • En el desarrollo básico e integral de la
    personalidad de los alumnos y de las alumnas, no
    es sostenible una división o una separación entre
    el aprendizaje o saber científico o técnico y el
    aprendizaje o saber ético, ambos aprendizajes y
    ambos saberes forman un todo radicalmente
    inseparable.
  • La transversalidad es el espíritu, el clima y el
    dinamismo humanizador que ha de caracterizar a la
    acción educativa escolar.

46
10ª. Las competencias implican el diseño de
situaciones-problema.
SEGUNDA PARTEConsideraciones para planear por
competencias
47
  • QUE ES UNA SITUACIÓN-PROBLEMA?
  • Es proponer a los alumnos una tarea de la cual se
    sabe que ellos no están en condiciones de
    resolverla con el estado actual de sus
    conocimientos, sino que está cercano a su estado
    para que ellos puedan comprender lo requerido y
    activar las competencias con las cuales cuentan.

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NUEVAS FORMAS DIDÁCTICAS?
  • Los contenidos no dejan de existir
  • Nadie aprende nada desvinculado del conocimiento
    teórico. cómo explicar la fotosíntesis sin dar
    el concepto?.
  • De lo que se trata de trabajar esas informaciones
    de forma diferentes, dándoles significado.
  • Propuesta de una enseñanza contextualizada.

49
ESBOZO DE UN PROCEDER DIDÁCTICO
  • Partir de la noción de situaciones-problema.
  • Considerar al contenido como apenas uno de los
    elementos a ser considerados.
  • La motivación es creada a partir de la generación
    de conflictos.
  • Resolver un desafío estimula la clase.

50
ESBOZO DE UN PROCEDER DIDÁCTICO
  • Para la clase es más importante que los
    estudiantes sepan trabajar con la información y
    no simplemente retenerla.
  • Después de formular una tarea en la que todos se
    envuelven, incluso una exposición áulica puede
    tener lugar.
  • En este caso ella estaría inserta en la
    resolución de un problema concreto y la teoría
    ganará una finalidad aplicable.
  • Trabajar así significa el fin del contenido por
    el contenido.

51
Aprendizaje por competencias
  • Rol activo del estudiante
  • Formación de redes estructuradas de conocimientos
    basadas en el conocimiento previo
    (constructivismo)
  • Favorecido por el aprendizaje en compañía de
    otros (construcción social)
  • Favorecido por el descubrimiento y la exploración
  • El profesor apoya y dirige (temporalmente)
  • El estudiante debe asumir paulatinamente cada vez
    más responsabilidad en su aprendizaje

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  • Liderazgo
  • En algunos estudiantes sale a la luz de manera
    natural
  • En otros hay que impulsarla, para ello, el
    profesor establece mediante turnos rotatorios el
    rol de líder a través de distintas figuras
    (coordinador, responsable, interlocutor de
    equipo, etc.)
  • Trabajo autónomo
  • Se establecen claramente tareas y
    responsabilidades individuales de acuerdo con la
    planificación acordada
  • Espíritu emprendedor
  • Facilita la toma de iniciativa de los estudiantes

53
SECUENCIA DIDACTICA PARA PLANEAR POR COMPETENCIAS
  • PARTIR DE PROBLEMAS REALES
  • DEFINIR PROPÓSITOS
  • ELEGIR CAMPOS FORMATIVOS
  • DEFINIR COMPETENCIAS A DESARROLLAR
  • DESGLOSAR COMPETENCIAS (valores, actitudes,
    habilidades, conocimientos)
  • DEFINIR INDICADORES DE DESEMPEÑO
  • DEFINIR EL PROCESO DE DESARROLLO (proyectos, abp,
    etc)
  • ELABORAR RUBRICAS

54
  • TERCERA PARTE
  • CONSIDERACIONES PARA TRABAJAR COMPETENCIAS EN
    EL AULA

55
 A menudo la escuela enseña contenidos del
siglo XIX , con profesores del siglo XX, a
alumnos del siglo XXI   Monereo y Pozo
56
UNA PEQUEÑA REVOLUCIÓN CULTURAL
  • Si hemos decido formar en competencias lo primero
    de lo que debemos estar consientes y exigirnos es
    UNA PEQUEÑA REVOLUCIÓN CULTURAL para pasar de
    una lógica de la enseñanza, a una lógica de la
    formación bajo la lógica de un postulado muy
    simple las competencias se construyen si se
    ejercen frente a las situaciones complejas que
    contempla la vida diaria (Ph. MEIRIEU, 1996)

57
TERCERA PARTECONSIDERACIONES PARA
TRABAJAR COMPETENCIAS EN EL AULA
  • 11ª. Al alumno debemos enfrentarlo a tareas o
    problemáticas

58
ENFOQUE PEDAGÓGICO SITUADO PARA DESARROLLAR
COMPETENCIAS
  • TODO LO ANTERIOR EXIGE UN CAMBIO EN LA FORMA
    COMO ENSEÑAMOS Y PARA ELLO ALGUNAS METODOLOGÍAS
    PUEDEN AYUDARNOS.

59
(No Transcript)
60
TERCERA PARTECONSIDERACIONES PARA
TRABAJAR COMPETENCIAS EN EL AULA
  • 12ª. Los alumnos se sienten motivados si
    participan directamente en la resolución de
    problemas

61
TERCERA PARTECONSIDERACIONES PARA
TRABAJAR COMPETENCIAS EN EL AULA
  • 13ª. Los conocimientos programáticos no se
    enseñan, se aprenden movilizándolos en una
    situación compleja

62
TERCERA PARTECONSIDERACIONES PARA
TRABAJAR COMPETENCIAS EN EL AULA
  • 14ª. Aprender no significa acumular
    conocimientos, sino con frecuencia, es descubrir
    nuevas maneras de utilizar lo que ya se sabe.

63
TERCERA PARTECONSIDERACIONES PARA
TRABAJAR COMPETENCIAS EN EL AULA
  • 15ª. El docente es el mediador, ya no enseña
    contenidos, enseña cómo activar los recursos
    competenciales. Cambio del discurso magisterial a
    la acción magisterial. Más un coach deportivo que
    un conferenciante (perrenoud) (Le Boterf)

64
(No Transcript)
65
Dix nouvelles compétences pour un métier nouveau
Gilles Bonnichon y Daniel Martina (2008)
  • Tener autoridad.
  • Organizar el trabajo de la clase.
  • Adaptar su pedagogía a la diversidad de los
    alumnos.
  • Evaluar el trabajo de cada uno de los alumnos.
  • Pasar de un programa de contenidos a un programa
    de competencias.
  • Abrirse y abrir su enseñanza a las realidades
    actuales.
  • Cooperar con los padres y los diferentes sujetos
    educativos.
  • Trabajar en equipo.
  • Inscribir su acción en marcos instituidos.
  • Dominar la lengua madre para enseñar y
    comunicarse.

66
TERCERA PARTECONSIDERACIONES PARA
TRABAJAR COMPETENCIAS EN EL AULA
  • 16ª. Si lo que se espera de los alumnos es la
    resolución de problemas o tareas, son sus
    tentativas de resolución lo que deben constituir
    lo esencial de la actividad en el aula.

67
CUARTA PARTECONSIDERACIONES PARA EVALUAR
COMPETENCIAS  
68
CUARTA PARTECONSIDERACIONES PARA EVALUAR
COMPETENCIAS  
  • 17ª. Evaluar competencias implica cambiar los
    sentidos y significados de la evaluación escolar

69
Qué es lo prioritario en la evaluación de
competencias?
  • EVALUAR COMPETENCIAS UNA TAREA SENCILLA?
  • Actividad que mayor desasosiego y nebulosidad ha
    causado.
  • La evaluación de las competencias es un punto
    clave, pues por una parte reflejan los
    desempeños logrados, en cuanto a saberes,
    habilidades y valores.

70
Qué es lo prioritario en la evaluación de
competencias?
  • - Una competencia se manifiesta por un desempeño.
  • - Una competencia interactua con otras
    competencias.
  • - Una competencia es puesta en obra en diversas
    situaciones de la vida.

71
Qué es lo prioritario en la evaluación de
competencias?
  • La evaluación de las competencias demanda que una
    atención particular sea llevada a la concepción
    de las tareas complejas y especialmente
    contextualizadas.
  • En la concepción de las tareas es necesario
    precisar los recursos que deben ser movilizados y
    las condiciones que facilitan o complejizan su
    realización. Se deben también definir los
    criterios que sirven para juzgar el grado de
    desarrollo de la competencia.
  • El juicio profesional del docente es entonces
    puesto en acción para concebir tareas, para
    observar los desempeños de los alumnos y sobre
    todo para inferir la competencia subyacente.
    Porque, nunca será suficiente remarcar que
    evaluar, es fijar un juicio.

72
CUARTA PARTECONSIDERACIONES PARA EVALUAR
COMPETENCIAS  
  • 18ª. La evaluación de competencias implica
    transitar en cuatro aspectos básicos De los
    exámenes objetivos a las situaciones de
    desempeñoDe la artificialidad a la autenticidad
    de las situaciones De la estandarización de
    procedimientos a la interactividadDel aspecto
    unidimensional a la multidimensional del
    aprendizaje

73
  • A continuación se señalan cuatro diferencias
    entre las prácticas tradicionales y las nuevas
    prácticas de evaluación en competencias.
  •  

1. los exámenes objetivos o las situaciones de desempeño 1. los exámenes objetivos o las situaciones de desempeño
Perspectiva tradicional Perspectiva nueva
El individuo responde a cuestionamientos de respuestas breves o a cuestionamientos de respuesta múltiple Las tareas o problemas que exigen al individuo la construcción de una respuesta elaborada ( situación del desempeño)
la perspectiva tradicional corresponde era de los tests o exámenes objetivos. - En la situación desempeño, el individuo debe elaborar su propia respuesta o proponer una solución a un problema determinado la justificación de la solución forma también parte de la respuesta dada. la perspectiva tradicional corresponde era de los tests o exámenes objetivos. - En la situación desempeño, el individuo debe elaborar su propia respuesta o proponer una solución a un problema determinado la justificación de la solución forma también parte de la respuesta dada.
74
  •  

2. La artificialidad o autenticidad de las situaciones 2. La artificialidad o autenticidad de las situaciones
Perspectiva tradicional Perspectiva nueva
Las preguntas o los problemas tienen un carácter artificial, abstracto o escolar Los problemas son reales (significantes), es decir, relacionados con la vida diaria
En la perspectiva tradicional muchos ejercicios corresponden a situaciones artificiales, irreales o poco problemáticos, se les califica de desenchufados - En la perspectiva nueva, se recomiendan problemas que tengan una significación el indiciduo puede en ciertos casos tener acceso a las fuentes de información. En la perspectiva tradicional muchos ejercicios corresponden a situaciones artificiales, irreales o poco problemáticos, se les califica de desenchufados - En la perspectiva nueva, se recomiendan problemas que tengan una significación el indiciduo puede en ciertos casos tener acceso a las fuentes de información.
75
3. La estandarización de procedimientos o la interactividad 3. La estandarización de procedimientos o la interactividad
Perspectiva tradicional Perspectiva nueva
Las condiciones de observación son absolutamente idénticas y uniformes para todos los individuos. Hay poca comunicación entre evaluador y el individuo evaluado. El individuo evaluado puede formular comentarios y el evaluador puede apoyarse de una gran variedad de cuestionamientos (la evaluación significa y el sondeo en profundidad)
Es sin duda la preocupación de la objetividad el origen de los procedimientos uniformes utilizados en la perspectiva tradicional. - En la perspectiva nueva, se admite que un individuo no pueda comprender un problema y se le permite que lo dé a conocer a quien evalúa para obtener la información necesaria. Es sin duda la preocupación de la objetividad el origen de los procedimientos uniformes utilizados en la perspectiva tradicional. - En la perspectiva nueva, se admite que un individuo no pueda comprender un problema y se le permite que lo dé a conocer a quien evalúa para obtener la información necesaria.
  •  

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4. El aspecto unidimensional o multidimensional del aprendizaje 4. El aspecto unidimensional o multidimensional del aprendizaje
Perspectiva tradicional Perspectiva nueva
En materia de rendimiento, se considera una sola dimensión a la vez, y se le da casi todo el peso a la dimensión cognitiva. La observación es contextualizada, es decir al fundamentarse sobre situaciones permite observar al estudiante bajo múltiples aspectos.
La noción de unidimensionalidad es el corazón de las pruebas tradicionales. - En apreciación auténtica se puede llegar a considerar un perfil que refleje diversos aspectos de desempeño o de competencias. La noción de unidimensionalidad es el corazón de las pruebas tradicionales. - En apreciación auténtica se puede llegar a considerar un perfil que refleje diversos aspectos de desempeño o de competencias.
  •  

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CUARTA PARTECONSIDERACIONES PARA EVALUAR
COMPETENCIAS  
  • 19ª. La clave para evaluar competencias es
    atravesada por dos aspectos metodológicos de
    vital importancia la concepción y el diseño de
    tareas, trabajos o situaciones-problemas que
    permitan a los alumnos demostrar de lo que son
    capaces y elaborar herramientas de juicio.

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Qué es lo prioritario en la evaluación de
competencias?
  • La clave para evaluar competencias es atravesada
    por un aspecto metodológico de vital importancia
    la concepción y el diseño de tareas, trabajos o
    situaciones-problemas que permitan a los alumnos
    demostrar de lo que son capaces.
  • La apuesta es doble cuando se quiere evaluar una
    competencia es necesario por una parte,
    concebir situaciones-problema, y por otra
    elaborar herramientas de juicio.

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Qué es lo prioritario en la evaluación de
competencias?
  • Las situaciones-problema de evaluación
  • Toman en cuenta la progresión de los alumnos
  • No se resumen a simples productos finales
  • Obligan a tener en cuenta no solamente el
    desempeño observado en un momento preciso, sino
    también otras múltiples características de los
    individuos que deben acompañar ese desempeño.
  • Por ejemplo, no es suficiente valorar que una
    persona sabe escribir, se necesita igualmente
    establecer la relación de su escritura con sus
    percepciones, su motivación, su grado de
    confianza, de compromiso y su conciencia en las
    dificultades que él debe superar.

80
  • QUE ES UNA SITUACIÓN-PROBLEMA?
  • Es proponer a los alumnos una tarea de la cual se
    sabe que ellos no están en condiciones de
    resolverla con el estado actual de sus
    conocimientos, sino que esta cercano a su estado
    para que ellos puedan comprender lo requerido y
    activar las competencias con las cuales cuentan.

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  • DOS INSTRUMENTOS QUE SIRVEN COMO HERRAMIENTAS DE
    JUICIO
  • LAS RÚBRICAS
  • EL PORTAFOLIO

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COMO ELABORAR UNA RÚBRICA
  • Existen diversas formas de hacer una RÚBRICA
    sin embargo, todas incluyen algunas
    características comunes que son
  • Busque un buen Modelo e identifique las
    características que definen un buen trabajo.
    Permita que los estudiantes se familiaricen con
    él.
  • Revise detalladamente el contenido o unidad que
    se va a estudiar .
  • Establezca con claridad dentro de esa área o
    unidad un (unos) objetivo(s) , desempeño(s),
    comportamiento(s), competencia(s) o actividad(es)
    en los que se va a enfocar. Determine cuáles va a
    evaluar.
  • Describa lo más claramente posible, los criterios
    de desempeño específicos que va a utilizar para
    llevar a cabo la evaluación de esas áreas. Estos
    deben permitir establecer qué tanto ha aprendido
    el estudiante del tema que se está trabajando.
  • Diseñe una escala de calidad para calificarlas,
    esto es, establezca los niveles de desempeño que
    puede alcanzar el estudiante. Estos pueden ir por
    ejemplo, de excelente hasta pobre.
  • Revise lo que ha plasmado en la matriz para
    asegurarse de que no le falta nada
  • Practique el modelo o matriz.
  • Cuando haya clarificado los pasos anteriores
    comience a construir la Matriz teniendo en cuenta
    lo siguiente

83
COMO ELABORAR UNA RÚBRICA
  • Cuando haya clarificado los pasos anteriores
    comience a construir la Matriz teniendo en cuenta
    lo siguiente
  • Por lo general, la escala de calidad para
    calificar los diversos aspectos a evaluar, se
    ubica en la fila horizontal superior, con una
    gradación que vaya de mejor a peor. Es muy
    importante que la gradación de esta escala sea
    obvia y precisa para que haya diferencia en los
    distintos grados que se pueden lograr en el
    aprendizaje de un tema propuesto.
  • En la primera columna vertical se ubican los
    aspectos o elementos que se han seleccionado para
    evaluar.
  • En las celdas centrales se describe de la forma
    más clara y concisa posible los criterios que se
    van a utilizar para evaluar esos aspectos.
    Recuerde que estas celdas centrales explican
    cuáles son las características de un trabajo
    excelente, de uno malo y las variaciones
    intermedias entre el uno y el otro.

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(No Transcript)
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  RÚBRICA PARA UNA PRESENTACIÓN ORAL     RÚBRICA PARA UNA PRESENTACIÓN ORAL     RÚBRICA PARA UNA PRESENTACIÓN ORAL     RÚBRICA PARA UNA PRESENTACIÓN ORAL     RÚBRICA PARA UNA PRESENTACIÓN ORAL  
  Excelente Cumplió Bien Cumplió
Preparación Buen proceso de preparación, muestra profundidad en el desarrollo del tema. Cumplido en la presentación de los resúmenes aprovecha el tiempo para aclaraciones. Presenta el resumen y la actividad planeada sucintamente.
Sustentación Teórica Domina el tema propuesto, logra conectarlo y explicarlo en sus diferentes aspectos. La evaluación logra analizar el tema. Logra explicar el tema relacionando los diferentes aspectos de éste. La evaluación tiene en cuenta los diversos aspectos presentados. Conoce el tema superficialmente, logra explicar los puntos planteados. La actividad de evaluación es poco adecuada.
Manejo de la Discusión Bien liderada, suscita controversia y participación. Es Organizada, puede contestar los diferentes interrogantes. La dirige, no resalta los puntos más importantes no llega a conclusiones.
Participación Pertinente. Activa, es fundamental para el buen desarrollo de cada uno de los temas. Oportuna, aporta buenos elementos, presta atención a las distintas participaciones. Está presente. Presta poca atención a las distintas participaciones.
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