Du savoir des professeurs

1
Du savoir des professeurs à celui des élèves.
Par Joseph Chbat Collège André-Grasset
Juin 2005
2
Question de méthode ou de
linsuffisance de lapproche magistrale!
3
Contexte Notre recherche récente sur les
attitudes et les pratiques pédagogiques
typiques du collégial (2004)
4
Sondage général sur les attitudes et les
pratiques pédagogiques typiques du collégial, -
se présentant en 3 catégories 1-
Enseignement-apprentissage-évaluation 2-
Relation avec les élèves 3- Attitudes
professionnelles - Partagées en 13 sections -
Explicitées en 105 énoncés (5 choix)
5
13 Sections 1. la préparation des cours2. la
prestation des cours3. les travaux des
élèves4. les aptitudes des élèves5.
l'évaluation des élèves6. le bilan de
lactivité pédagogique du prof7. l'impact des
premiers contacts avec les élèves8. l'impact
émotif de la relation prof-élèves9. la relation
d'aide aux élèves et leur motivation10. les
compétences du prof11. les compétences à
développer chez les élèves12. les finalités de
lenseignement 13. lengagement professionnel
des profs
6

• 1) Pour accéder à
• un article électronique sur cette recherche,
• au questionnaire du sondage
• À certains tableaux statistiques des résultats
• Tableau des fréquences,
• Tableau des moyennes
• Visiter

7
le site du CAPRES (Consortium dAnimation sur
la Persévérance et la Réussite en Enseignement
Supérieur) http//www.uquebec.ca/capres Adresse
directe de larticle électronique http//www.uqueb
ec.ca/capres/fichiers/art_CAG_nov04.shtml  
8
Rem Le questionnaire ainsi que les tableaux
statistiques sont accessibles à partir
dhyperliens faciles à identifier dans cet
article
9

• Tableau des fréquences des choix pour les 105
  énoncés
• Moyenne pour chacune des 13 sections
• Distribution des énoncés dans chaque section par
  ordre décroissant des moyennes

10

• 2) Pour accéder
• au rapport final , (Texte intégral -506 pages)
• Ou
• à un article de vulgarisation (denviron 60
  pages)
• Visiter

11
le site du CDC (Centre de Documentation
Collégiale)  Adresse http//www.cdc.qc.ca/parea  A
dresse directe du rapport  http//www.cdc.qc.ca/p
area/729865_chbat_cgrasset_2004_rapport_PAREA.pdf
 Adresse de larticle de vulgarisation  http//ww
w.cdc.qc.ca/parea/729882_chbat_cgrasset_2004_artic
le_PAREA.pdf
12
Voici à titre dexemple une partie de ce que
donne lanalyse de la deuxième section portant
sur la prestation des cours
13
Section 2 Moyennes (Ordre décroissant) En
donnant mes cours
Énoncés bien au-dessus de la moyenne Nbre Moy
Moyenne 3,6
Q14 Vérification de la compréhension 389 4,3
Q17 Exercices pratiques 388 4,3
Q18 Réexplication de la matière 389 4,2
Q06 Justification des nouveaux concepts 385 4,1
Q09 Rattachement des parties du cours. 390 4,1
14
Énoncés un peu au-dessus de la moyenne Nbre Moy
Moyenne 3,6
Q07 Résumé au début du cours 387 3,7
Q10 Révision à la fin dune partie importante 389 3,7
15
Énoncés un peu en-dessous de la moyenne Nbre Moy
Moyenne 3,6
Q13 Prévision pour préparer prochain cours 382 3,4
Q16 Activités pour travail déquipe 388 3,4
Q15 Approche magistrale 385 3,4
Q19 Faire expliquer la matière par des élèves 384 3,2
Q12 Aperçu du cours prochain 386 3,2
16
Énoncés bien en-dessous de la moyenne Nbre Moy
Moyenne 3,6
Q08 Résumé début de cours par élèves 387 2,6
Q11 Résumé partie importante par élèves 383 2,4
17
Interprétation de ces Résultats
18
Concentration sur la
prestation des cours
et sur ce qui
facilite la compréhension Les (5 / 14
énoncés)
qui obtiennent des résultats
bien au-dessus de la moyenne (4,1 à
4,3) montrent
quil y a une concentration sur
la prestation des cours.
19

• Il sagit de
• Vérification fréquente de la compréhension,
• Exercices pratiques,
• Ré-explication de la matière autant que
  nécessaire,
• Justification des nouveaux concepts,
• Rattachement des parties de la matière

20
Tout cela est compréhensible dans le
cadre dune approche axée sur un enseignement de
type magistral visant la transmission du savoir.

21
Problème / contradiction Mais lénoncé qui
porte sur lapproche magistrale obtient une
moyenne plutôt faible 3,4 Laissant sous-entendre
que les profs ne reconnaissent pas leur
approche comme une approche magistrale!
22
Une certaine contradiction à expliquer
Recours aux commentaires
23

• Justification dune
• approche magistrale
• jugée non magistrale
• Lanalyse des commentaires permet de comprendre
  pourquoi les profs pensent que leur approche
  nest pas magistrale.

24

• 1- Ceux qui défendent clairement une approche
  magistrale sont peu nombreux
• Seulement 11 sur 71 intervenants ayant écrit des
  commentaires à cette question reconnaissent leur
  approche comme magistrale en raison de leur choix
  pédagogique
• avec des arguments

25
Grosseur des groupes et cadre horaire D'une
part, les groupes de 35 étudiants et plus ainsi
que le cadre horaire limité à 75 minutes ne
favorisent pas tellement une approche différente.
26
Non-participation des élèves D'autre part, les
élèves se disent intéressés par d'autres types
d'approche (ce que personnellement je
favoriserais chaque fois que possible) mais ne se
préparent pas en conséquence, de sorte que les
expériences en ce sens se soldent souvent par du
temps perdu ().
27
Contenu et culture - Pour m'assurer que le
contenu est le même pour tous. (Uniformité) -
C'est le dilemme le magistral permet de montrer
plus, mais sans être convaincu que l'étudiant a
appris mieux.. (Quantité) - Compte tenu de la
matière et des attentes des étudiants, c'est ce
qui convient pour certains types de cours
(d'acquisition de connaissances en culture
générale.)
28
Besoin de létudiant
- () J'ai cependant remarqué que l'étudiant
réclame l'approche magistrale après avoir utilisé
une autre approche. 
29
2- Un petit nombre (6 commentaires)
reconnaissent faire un usage
occasionnel
dune approche magistrale Dépendamment de la
matière, du contenu, du style etc.
30

• Ça dépend de la matière à enseigner.
• Ça dépend du contenu.
• 3. Cela dépend des cours et des compétences
  visées par ceux-ci.
• 4. Dépendamment des cours enseignés.
• 5. Dépendamment de la nature du cours enseigné,
  quelquefois c'est inévitable,
• 6. dépendant du style de cours et du contenu
  professé.

31
3- Un grand nombre (34/71) disent pratiquer
une approche mixte ou une approche
magistrale-interactive Participative,
collaborative, etc.
32
Ici, on insiste sur les mesures introduites pour
atténuer le magistral questions, échanges,
discussions, quiz, exercices pratiques, documents
audiovisuels, invités,etc.
33
Toute initiative occasionnant une interaction des
élèves est vue comme une transformation de
lapproche magistrale en une approche
mixte justifiant la classification de la méthode
comme non magistrale
34
Citation Même si mon approche est magistrale
dans le sens que je mène
moi-même le cours, je fais
tout en mon possible pour introduire des
interactions constantes entre moi et mes élèves.
Aussi puis-je dire que mon
approche n'est pas tout à fait magistrale...
35
Il m'arrive de faire faire des exercices.
Autrement, j'utilise une approche magistrale qui
donne beaucoup de place aux points de vue des
étudiants.
36
Il y a toujours une partie  cours
magistral . Mais cette partie doit être
consolidée par toutes sortes d'autres techniques
exercices, cas, interrogations,
questions-réponses, etc.
37
J'ai souvent une approche magistrale mais de
type interactif. Je questionne beaucoup les
étudiants et les fais réagir. La prise de notes
est accélérée afin de laisser place aux
discussions.
38
Il y a toujours de courtes parties magistrales
entrecoupées de parties où les étudiants
appliquent les notions qu'ils viennent de voir
sous forme de questions ou d'exercices.
39
J'accompagne toujours mes exposés d'un vidéo,
d'un invité, d'un livre, d'un article de journal,
dune visite sur place... J'alimente mon
approche magistrale avec du visuel et d'animation
dynamique.
40
() il s'agit toujours d'exposés interactifs
avec les étudiants où ils peuvent intervenir
(et ils le font) à tous moments
41
Mais je fais beaucoup interagir les élèves. Mes
exemples sont colorés, pratiques, et j'utilise
beaucoup l'humour. Il y a beaucoup d'interactions
dans ma classe. Les élèves se disent à l'aise.
42
4- En réalité, il ny a quune petite minorité
qui affiche une méthode résolument non
magistrale (9/71)
43
1. C'est peu apprécié des élèves, je cherche à
diversifier. Moi-même, je trouve plate les cours
où j'ai trop de théorie. 2. Étant donné que
j'enseigne individuellement je n'utilise pas
l'approche magistrale ce serait inutile.
44
3. Je fais plutôt une approche par problème si
possible et le cours présente une ou des
solutions au problème. 4. Les élèves
travaillent beaucoup en atelier étant donné que
l'ensemble de mes cours sont pratiques (arts
plastiques).
45

• In second language teaching less emphasis is
  given to lecturing. It is more important for the
  students to participate.
• 6. Je fonctionne beaucoup en atelier, beaucoup
  de mises en situation.

46
7. Je fonctionne plutôt par atelier et par
coopération. 8. Le moins possible. Ma
conception est que ce n'est pas à l'enseignant de
démontrer sa compétence mais aux étudiants de
développer activement la leur.
47
9. Plus de magistral intégral en tout cas, mais
des notes et des tableaux à compléter grâce à mon
aide  mais javoue que j'ai un faible. Ça me
donne l'illusion qu'ils ont vraiment bien compris
à partir des exemples que je donne...
48
Interprétation de ces résultats
Les techniques ou les efforts particuliers que
font les profs pour diminuer lintensité du
magistral font en sorte leur que leur méthode
nest plus une méthode purement magistrale.
49
Il faut reconnaître que les efforts collectifs
faits dans ce sens sont visibles. Et cela
explique que les collègues ne classent plus leur
approche
comme étant purement magistrale.
50
Mais jusquoù peut-on considérer que nous
avons vraiment changé
de méthode collectivement?
51
Et devons-nous changer de méthode, Et
pourquoi? Et pour quelle autre méthode?
52
Après un examen précis des commentaires des
collègues qui ont réfléchi sur ces questions
pédagogiques fondamentales, nous estimons que
53
1- les ajustements introduits dans nos approches
collectives denseignement ne sont pas encore
suffisants pour assurer Un véritable changement
de méthode.
54
2- Et à bien y penser, un tel changement
dapproche est de plus en plus
nécessaire, voire essentiel!.
55
Mais, attention pour changer vraiment dapproche,
il faut une
nouvelle vision de
lapprentissage et du rôle
que le prof doit y jouer Il faut une
nouvelle
tournure desprit qui
permet au professeur
de délaisser progressivement
la transmission du savoir
au profit de sa
construction!!!
56
Une vision où le savoir est conçu comme
un projet à
bâtir par lapprenant avec un professeur
prêt à abandonner son rôle de
détenteur et de transmetteur du savoir, et à
devenir une personne ressource discrète,
un guide, un facilitateur, un
organisateur des
conditions dapprentissage de ses élèves. 
57
Cela ne semble pas encore être le cas, car
ni la pratique observée ni ce que disent les
profs à propos de leur approche ne témoignent
dans ce sens.
58
Nécessité dun changement dapproche
Avec les nouvelles vagues délèves

qui auront goûté
à
lapproche par projets,
à lapproche coopérative,

et à lapproche par résolution de problèmes,

lapproche magistrale (pure ou mixte)
pourra difficilement
continuer à occuper la scène pédagogique!
59
Or, le hasard faisant bien les choses plusieurs
collègues sérieux nous indiquent des voies très
pratiques pour dépasser
lapproche magistrale
60
Éclaireurs qui ouvrent les voies à la pédagogie
nouvelle (notamment dans Pédagogie Collégiale)-
Denise Barbeau - Denis Blondin, - Annette Huot
,- Guy Archambault.
61
Point de vue de DeniseBarbeau
62
RéférenceArticle de Denise Barbeau  La
classe  un miroir du professeur et de son
enseignement  In Actes du vingt et unième
colloque annuel de l'AQPC (2002) P.61-66) Pour
texte complet voir annexe 01      
63
Relations Pédagogiques
Legendre (1988)
64

Dans un atelier que Denise Barbeau a donné à
lAQPC en juin 2002, elle cherche à montrer que
Résumé
65

la responsabilité de lapprentissage repose à
la fois sur les épaules du prof et de lélève.
66

Pour expliciter son point de vue, elle fait
le portrait de deux enseignants types Éric
et Yvon tous les deux compétents mais se
distinguant par leur conception de
lapprentissage.
67

Le premier, Éric, compétent et
consciencieux, représente la vieille garde il
porte sur lui toute la responsabilité de
lapprentissage il enseigne des connaissances à
tous avec une approche principalement
magistrale.
68

Le second, Yvon, est le prototype de ce quon
peut appeler la nouvelle pédagogie post réforme
centrée sur lélève, sur les compétences Et
sur le programme.
69
Quelques mots pour résumer le portrait dÉric
70
Éric - Est compétent- Aime son travail, sy
investit.- Assure la mise à jour dans sa
matière.- Ne fait pas de compromis sur le
contenu.- Arrive toujours 3 minutes à
lavance.- Communique avec clarté et
précision.- Expose clairement au début de ses
cours le thème et les concepts majeurs.-
Répond clairement aux questions.- Corrige très
bien et commente.- Favorise lautonomie!!!.
71
- Donne le même cours à tous  Les besoins
de formation de tous les élèves sont les
mêmes . - Enseigne des connaissances et
soccupe du contenu  Lapproche par
compétence minimise la culture . -
Travaille seul. - Indique les consignes pour
examens au dernier cours qui les précède.. -
Faible taux de réussite.- perçoit des
incompétences chez ses élèves
72
Cest incroyable, se dit-il, comment les
élèves ont de la difficulté à exposer une
pensée articulée et comme leur
français est pitoyable.
73
Quest-ce qui semble sous-entendu par Mme
Barbeau?
74
Quelques mots pour résumer le portrait dYvon
75
Yvon - Est compétent- Assure la mise à jour
dans sa matière. - Ne fait pas de compromis sur
le contenu.- Arrive toujours 10 minutes à
lavance.- Échange avec les élèves.- Communique
avec clarté et précision.- Enseigne des
compétences. - Collabore avec ses collègues. -
Cherche à connaître ses élèves, et en tient
compte.
76
- Est Ponctuel.- Part de ses élèves-
Introduit le cours avec ces Questions -
Quest-ce quon étudie aujourdhui? - Pourquoi
ces apprentissages?  - Ce thème vous fait
penser à quoi?- construit le nouveau sur
lancien.- Corrige les failles et les idées
erronées.- Fait un exposé court des concepts
majeurs.
77
- Varie ses approches pédagogiques.- Développe
les habiletés de pensée- Adapte ses stratégies
aux types de connaissances enseignées.-
Sassure du Transfert des
apprentissages.- Suit un manuel avec exercices
- Problèmes contextualisés - Analyses
de cas - Jeux de rôles - Prise de
décision.
78
- Place Lélève au cœur de
lapprentissage.- Assure rétroaction
corrections de qualité. - A recours à divers
moyens dexplication.- Fait participer les
élèves à lexercice de synthèse à la fin de
chaque cours (Mots clés et liens).- Fait de
lécoute active.- Décode le verbal et non
verbal.
79
- Ses évaluations consistent en -
résolution de problèmes (complexes,
contextualisés) - Sollicitations des acquis -
Ses résultats (satisfaisants) - Bon taux de
réussite (90) - Bonne moyenne (75).
80
Quel semble être le message de lauteure?
81
Première réponseÀ compétence égale, cest
lapproche qui fait la différence une
approche centrée sur lélève,
sur son apprentissage, et sur le
programme.
82
Deuxième réponseEntre lapproche dÉric,
centrée sur la transmission du savoir et sur la
culture, et celle dYvon, centrée sur
lélève,lapprentissage et le programme, cest
la deuxième qui donne de bien meilleurs résultats!
83
Question de discussion Comment
nous-situons-nous par rapport à tout cela?
84
Quelques bâtisseurs qui ouvrent les voies à la
pédagogie nouvelle - Denis Blondin, - Annette
Huot ,- Guy Archambault
85
Article de Denis Blondin Apprendre  un
phénomène essentiel à comprendre pour mieux
enseigner In Pédagogie collégiale, vol. 16,
no 1, octobre 2002 (p12-16)    
86
Article de Denis Blondin Les points
essentiels Quelques détails
87
Bref aperçu Dans un article fort documenté,
Denis Blondin, un retraité de lUdM et un
formateur Performa très engagé, sarrête sur la
notion dapprentissage, parce que, dit-il,
 sa compréhension est fondamentale pour
améliorer lenseignement.    

88
Idées principales(1) Chaque prof a une
conception de lapprentissage explicite ou
implicite qui marque son enseignement.
Exemple Si joccupe jusquà 80 du temps de
parole en classe à lexposé,cest que je conçois
lapprentissage comme le résultat dune
transmission des connaissances.  
89
Par contre Si je cherche surtout à trouver
des situations propices pour permettre aux
élèves dapprendre par eux-mêmes Cest que je
conçois lapprentissage comme étant le fruit
dun effort personnel où lélève doit transférer
son savoir dune situation connue à une
nouvelle situation.
90
(2) Dans une approche detransmission des
connaissances,- le cerveau est dans son mode
dapprentissage le plus passif Il ne fait
quenregistrer linformation.
91
Le contrat de lélève - écouter et tenter de
comprendre - faire les exercices - restituer
ses acquis dans des tests de
connaissances. Le rôle du prof - Énoncer les
connaissances - mettre lélève en contact avec
le savoir. N.B.- Cette Méthode efficace
pour transmettre linformation.
92
Dans lapproche magistrale, il est difficile
de garantir une véritable compréhension et un
véritable apprentissage
93
(3) Renseigner nest pas enseigner
et informer nest pas former. ? Il ny
a dapprentissage que sil y a assimilation et
transfert à de nouvelles situations.
94
Au lieu dinformer lélève dun savoir tout
fait, il vaut mieuxsusciter chez lui le désir
de sinformer
95
(4) Une information transmise pour elle même
pourrait être nuisible, encombrante.
96
Blondin proposeune conception renouvelée de
lapprentissage,avec un postulat de base 
 Lapprentissage vient de lexpérience
personnelle. 
97
(5) Lapprentissage est un passagedun savoir
spontané et approximatif, à un savoir réfléchi,
précis, vérifié et reconnu par une communauté
savante et il ne se fait pas sans effort de la
part de lapprenant.
98
? Cest donc avec - des problèmes, -
des cas concrets, - des projets adaptés à
lâge des élèves que le nouvel enseignement
est appelé à se faire
99
? Les activités dapprentissage se
feront en groupe, de préférence. ? Lévaluation
sommative se fera plutôt sur une base
individuelle, (car ce que lélève apprend à
faire en coopération avec dautres, il pourra
le faire seul à la fin.)  
100
BrefDenis. Blondin vise à éveiller les profs
àla nécessité de changer de paradigmecar,
selon lui, lapproche traditionnelle ne suffit
pas pour assurer lintégration du savoir, et
pour susciter la motivation
101
Article dAnnette Huot Lart denseigner,
cest dabord lart de se taire. In
Pédagogie collégiale, vol. 16, no 1, octobre
2002 (p12-16).    
102
Une vision et une méthode(recherche
dadaptation à la
nouvelle approche pédagogique centrée sur
lélève et sur son
apprentissage)  
103
  Du côté de la
visionil sagit pour le prof de comprendre la
nécessité de - se taire, - laisser lélève
faire son apprentissage, - investir
son énergie dans la préparation des
conditions propices à la prise en charge de
lapprentissage par lélève. 
104
Du côté de la méthodeAider le prof à faire le
virage vers une - approche active, -
centrée sur lélève - centrée sur
lintégration du savoir.
105
Une méthode en cinq moments 1) lactivation,
2) lexploration, 3) la transformation,
4) la présentation, 5) la réflexion.  
106
1. LACTIVATIONLactivation est synonyme
damorçage, dintroduction, de démarrage, de mise
en route, de stimulation, etc. Elle doit être
  
107
- laconique pour amener lélève - à être
actif, - à établir des liens.  
108
Lidéal, cest une activation - courte,
- directe, - stimulante et interpellante.
109
Sarrêter sur lutilité de la matière
présentée lallusion vaut mieux que
lexposé.Mieux vaut pour lélève
- expérimenter lutilité de ce quon lui
présente, - quentendre une démonstration.
110
2. LEXPLORATION - y arriver dès que possible,
car lélève peut y être actif. - Un minimum
dexploration personnelle, individuelle,
précédera le travail déquipe.
111
Quelques conseils1- Éviter de trop
structurer linformation, 2- Permettre aux
élèves - dexplorer diverses pistes. - de
sauto-orienter, - de faire un apprentissage
durable et transférable .
112
3- Accepter une nouvelle façon dutiliser le
temps de classe4- Inciter les élèves à
continuer la communication en dehors du
cours5- saider des diverses technologies de
linformation (courriels, clavardage, etc.)
6- fixer la date du cours suivant comme une
date butoir pour terminer un exercice.
113
3. LA TRANSFORMATION - Les activités de cette
étape consistent à clarifier, à classifier,
à réorganiser, à élaborer ou à utiliser les
objets à létude.
114
Il est possible quon sy rende dès
lexploration. Cela ne devra pas poser problème,
car la démarcation des deux étapes est
artificielle.(difficile de faire de
lexploration sans envisager une transformation,
une clarification du savoir et sa réorganisation
en vue dobtenir réponse à la question qui se
pose.)
115
Laisser lélève faire le tour de la situation. Le
professeur interviendra seulement pour corriger
une mauvaise compréhension de la tâche assignée
ou pour rectifier une information mal interprétée
lors de lexploration.
116
4. LA PRÉSENTATION (par lélève)- Elle aide
les élèves à mieux assimiler la matière abordée
et explorée . - Le langage est indissociablement
lié à la pensée - Le mot évoque la pensée (nos
pensées les plus intimes surgissent sous une
forme verbalisée).- La présentation prendra les
formes que les élèves voudront bien lui donner.
117
- Elle met lélève en état de vigilance - Elle
augmente sa capacité dassimilation du contenu
(par extériorisation).- Elle lui permet de
maîtriser son habileté à sexprimer, à
communiquer ses idées. - des communications
intra et intergroupes multiplient les occasions
de sexprimer.
118
- Laisser à lélève la chance de se pratiquer
sans pénalité. - Réserver une partie de
lévaluation à un échange oral avec les élèves
(vérifier le degré de profondeur de leur
compréhension et de leur intégration de la
matière).
119
5. LA RÉFLEXION A) à loccasion du
contenu- Sur le contenu Elle oriente dans le
sens de la synthèse. - À partir du
contenu - Réfléchir sur une matière à
venir - Prévisualiser le contenu - Deviner
le contenu, lanticiper.
120
Cet effort met lapprenant - en attente du
reste de la matière, - en appétit pour la
matière à venir.- Il augmente lintérêt, la
motivation pour la matière. - Il incite
à la créativité et à linnovation- Il amène à
- considérer de nouvelles avenues -
entrevoir de nouvelles applications.
121
B) à loccasion du processus - Réfléchir sur le
processus suivi permet de développer des
habiletés de métacognition ? Cela se traduit
par une amélioration de - la capacité
dapprentissage - lautonomie de lapprenant.
122
Article de Guy Archambault  Les nouvelles
stratégies pédagogiques  In Actes du vingt
et unième colloque annuel de l'AQPC (2002)
P.121-123)       
123
Pionnier en recherche dans le milieu collégial,
Guy Archambault, se demande si lon peut
 extraire de lensemble des études sur le
processus dapprentissage quelques principes
daction pédagogique 
124
Sa réponse est affirmative. Et il organise ces
principes autour de huit caractéristiquesdune
stratégiepédagogique pertinente
125
Une stratégie pédagogique pertinente 1.
 répond aux besoins de létudiant. 2. rend
lobjet dapprentissage signifiant à
létudiant. 3.  met en action létudiant.
4.  fait émerger des représentations
adéquates.
126
5.  vise lapprentissage durable (en
profondeur, à long terme). 6.  favorise la
créativité et le transfert des
apprentissages. 7.  respecte le rythme des
étudiants. 8.  recourt à la médiation
(interaction entre létudiant ses pairs
et lenseignant).
127
En bref La communauté collégiale, dans sa
quête de nouvelles voies pédagogiques gagnerait
sans doute à connaître des avenues comme celles
proposées par des
éclaireurs comme
Denise Barbeau, Denis
Blondin,Annette Huot et Guy Archambaultet par
bien dautres
128
Le point de vue de ces chercheurs nous aidera
dans nos tentatives de renoncement progressif
à un usage exclusif de lapproche magistrale,et
dimplantation progressive dune
nouvelle méthode plus adaptée à la réalité
pédagogique daujourdhui et de demain.
129
nous ny serons probablement pas à laise dès les
premiers essais, car nous navons pas encore
maîtrisé lart de nous taire, mais cest
seulement en essayant sérieusement des approches
comme celles-ci que nous pourrons en mesurer
lutilité et lefficacité.
130
Ce document est une réalisation de Joseph
Chbat, Ph.D. jchbat_at_videotron.caoujchbat_at_grass
et.qc.ca
131
Fin