Comment intgrer les activits du Conseil des Loisirs Scientifiques au Programme de formation en scien

1
Appropriation de PFÉQ en science et technologie
au secondaire
Appropriation de la deuxième compétence par
lapproche technologique (démarche
danalyse) et linstrumentation en évaluation des
compétences
Session de formation 2
2
STEFAN HAAG

• Conseiller pédagogique
• Personne-ressource pour le projet RÉSCITECH
• haagstef_at_cspo.qc.ca

Et vous?
3
Plan de présentation

• Présentation de lhoraire de la session de
  formation
• Deux des Défis de la réforme en science et
  technologie
• Faits saillants des changements proposés dans les
  nouveaux programmes de science et technologie
  (curriculum)
• Caractéristiques dune situation dapprentissage
  et dévaluation (SAE)

4
Défis de la réforme en science et technologie

• Une formation centrée sur le développement des
  compétences (PFÉQ, chap.1 p.9)   concevoir des
  situations dapprentissage et contexte
  pédagogique qui favorisent le développement de
  compétence ..
• Mettre laccent sur lapprentissage (PFEQ, chap.1
  p.9)  Un programme conçu dans la perspective de
  connaissance construite par lélève plutôt que
  transmise par lenseignant () des modèles
  particulièrement éclairants constructivisme,
  socioconstructivisme et cognitivisme . un
  important changement de paradigme
• Fusion de 5 disciplines scientifiques et de la
  technologie (PFEQ, chap.6 p.267) Le programme
  de science et technologie regroupe en une seule
  discipline cinq champs disciplinaires dordre
  scientifiques (chimie, physique, biologie,
  astronomie, géologie) et divers champs
  dapplications technologiques accessibles par des
  repères culturel (technologie de conception
  mécanique et les technologie médicales,
  alimentaires, minières, etc.) .
• Lévaluation au service de la pédagogie (PFEQ,
  chap.1 p.10)  Lévaluation ne constitue pas une
  fin en soi. Lélève napprend pas pour être
  évalué, mais il est évalué pour mieux
  apprendre () Lévaluation doit dabord être
  conçu comme un levier permettant daider lélève
  et daider lenseignant à le guider .
• Développer des partenariats (PFEQ, chap.1 p.11)
   Lécole () nest pas sa propre finalité et
  doit en conséquence préparer à la vie à
  lextérieur de ses murs  (PFEQ, chap.2 p.21)
   Les domaines généraux de formation requièrent
  lengagement de tous les partenaires () et la
  communauté environnante .

5
Défis de la réforme en science et technologie

• Fusion de 5 disciplines scientifiques et de la
  technologie (PFEQ, chap.6 p.267) Le programme
  de science et technologie regroupe en une seule
  discipline cinq champs disciplinaires dordre
  scientifiques (chimie, physique, biologie,
  astronomie, géologie) et divers champs
  dapplications technologiques accessibles par des
  repères culturel (technologie de conception
  mécanique et les technologie médicales,
  alimentaires, minières, etc.) .

6
Défis de la réforme en science et technologie

• Lévaluation au service de la pédagogie (PFEQ,
  chap.1 p.10)  Lévaluation ne constitue pas une
  fin en soi. Lélève napprend pas pour être
  évalué, mais il est évalué pour mieux
  apprendre () Lévaluation doit dabord être
  conçu comme un levier permettant daider lélève
  et daider lenseignant à le guider

7
Compétence
Savoir-agir fondé sur la mobilisation et
lutilisation efficaces dune ensemble de
ressources.
8
 
La rétention selon la méthode denseignement
Le style magistral continue à être prépondérant
au secondaire et dans le domaine de
lenseignement supérieur en dépit de cette
évidence  cest pourtant la méthode qui génère
le plus faible taux de rétention chez la plupart
des apprenants
Source  Un cerveau pour apprendre , David A.
Sousa Page 101
9
Constructivisme
Explique la connaissance comme la résultante des
actions, réelles puis intériorisées, de
lindividu sur les objets, sur leur
représentation ou sur des propositions abstraites.
10
Socioconstructivisme
Souligne la nature éminemment sociale de la
pensée et de lapprentissage, les concepts étant
des outils sociaux qui soutiennent léchange de
point de vue et la négociation de significations.
11
Cognitivisme
Sefforce de rendre compte des processus
permettant à un individu dintégrer de nouveaux
savoirs à son système de connaissances et de les
utiliser dans de nouveaux contextes.
12
Justification
 Ce regroupement est motivé par la
complémentarité du grands nombre de concepts
communs à chacun des champs (scientifique) et le
besoins de faire appel aux contenus et aux
méthodes de plusieurs de ces champs pour résoudre
des problèmes ou expliquer des phénomènes
naturels. () la science sappuie fréquemment sur
les développements de la technologie. Celle-ce
sefforce de répondre à nos besoins par la
conception dobjets techniques et par des
réalisations technologiques. () Cette
interdépendance est telle quil est souvent
difficile détablir une distinction claire et
nette entre science et technologie.
13
La compétence

• Un savoir-agir fondé sur la mobilisation et
• lutilisation efficaces dun ensemble de
  ressources.

Les compétences jouent un rôle intégratif
puisquelles nécessitent léta- blissement de
liens entre ces savoirs et les situations
dapprentissage.
14

• Ressources internes
• Connaissances, notions, concepts, etc.
• Stratégies
• Habiletés
• Attitudes
• Processus
• Repères culturels
• Compétences disciplinaires
• Compétences transversales
• Représentations
• Perceptions

• Ressources externes
• Outils construits par lélève pour faciliter
  lutilisation des stratégies
• Personnes
• Documents (imprimés,informatiques, audiovisuels,
  etc.)
• Instruments
• Appareils
• Objets
• Moyens financiers

Inspiré de DGFJ, précongrès AQPF 2003
15
Les compétences transversales
Un ensemble de grandes intentions éducatives et
daxes de développement destinés à
structurer laction collective de tous ceux qui
font lécole.
Compétences dordre intellectuel, méthodologique,
personnel et social ou de lordre de sont dites
transversales en raison de leur caractère
générique et du fait quelles se déploient à
travers divers domaines dapprentissages
16
La compétence disciplinaire
Compétences qui constituent des cibles de
formation propres à chaque discipline un schéma
illustre leur interaction.
Les compétences sont indissociables de
lacquisition de savoirs nécessaires aussi bien à
leur développement quà leur exercice.
17
Faits saillants des changements proposés dans les
nouveaux programmes de science et technologie

• Nouveaux programmes
• Compétences (4 C, 86 CP)
• Programmes disciplinaires en continuité et par
  cycle
• Structure commune à tous les programmes (DGF, CT,
  etc.)
• Interdisciplinarité
• (6 disciplines)

• Programmes actuels
• Objectifs (78 OT, 325 OI)
• Programmes disciplinaires indépendants et annuels
• Faibles liens entre les différents programmes
  (Mat, Fra, etc.)
• Monodisciplinarité, multidisciplinarité (?)

Les diapositives 17 à 19 sont tirées de Dionne,
E., Blais, J.-G. (2004). Lévaluation dans le
cadre des nouveaux programmes de science et
technologie au secondaire  constats et pistes de
réflexion. ADMÉÉ (Association pour le
développement de la mesure et évaluation en
éducation).
18
Faits saillants des changements proposés dans les
nouveaux programmes de science et technologie
(didactique)

• Tendances dans
• les programmes actuels
• Situations scolaires, parfois contextualisées
• Problèmes fermés
• Laboratoires de vérification

• Tendances dans
• les nouveaux programmes
• Situations contextualisées, parfois scolaires
• Problèmes ouverts
• Laboratoires de découverte

19
Faits saillants des changements proposés dans les
nouveaux programmes de science et technologie
(didactique)

• Tendances dans
• les programmes actuels
• Exercices visant à développer ou consolider des
  concepts
• Du plus simple au plus complexe

• Tendances dans
• les nouveaux programmes
• Exercices visant à développer ou consolider des
  concepts en lien avec la problématique abordée
• Du plus complexe au plus simple

20
Quelques orientations en évaluation des
apprentissages et des compétences

• Réduire lécart entre les situations
  dapprentissage et les situations dévaluation.
• Mettre laccent sur lévaluation formative (aide
  à lapprentissage) sans diminuer les exigences.

21
Les fonctions de lévaluation
Reconnaissance des compétences
Amélioration des apprentissages
Bilan de fin de cycle (jugement)
Enseignant(e)
Décision
Régulation interactive
Régulation rétroactive
Élève
Auto-évaluation Coévaluation Etc.
Régulation proactive
22
Une démarche dévaluation
La planification
La prise dinformation
Le jugement et la décision
Linterprétation
23
Évaluer des connaissances ou des compétences
des démarches similaires
Planification
24
Évaluer des connaissances ou des compétences
des démarches similaires
Planification
25
Évaluer des connaissances ou des compétences
des démarches similaires
dinformation
Prise
26
Évaluer des connaissances ou des compétences
des démarches similaires
Consignation
27
Évaluer des connaissances ou des compétences
des démarches similaires
Linterprétation
28
Évaluer des connaissances ou des compétences
des démarches similaires
Jugement décision
29
Distinction entre multi- et interdisciplinarité

• Multidisciplinarité (ou pleuri),
  interdisciplinarité , transdisciplinarité, ces
  trois mots marquent trois degrés dans
  l'intégration des disciplines et des savoirs. Au
  premier degré, la pluridisciplinarité (ou
  multidisciplinarité) qui peut être entendue
  comme une association de disciplines qui
  concourent à une réalisation commune, mais sans
  que chaque discipline ait à modifier sensiblement
  sa propre vision des choses et ses propres
  méthodes. À ce titre, la pluridisciplinarité
  existe depuis longtemps, même si son importance
  s'est accrue de nos jours.
• Au second degré, l'interdisciplinarité, qui
  poursuit des objectifs plus ambitieux. Son but
  est d'élaborer un formalisme suffisamment général
  et précis pour permettre d'exprimer dans ce
  langage unique les concepts, les préoccupations,
  les contributions d'un nombre plus ou moins grand
  de disciplines qui, autrement, restent
  cloisonnées dans leurs jargons respectifs.
• PIERRE DELATTRE, chef du groupe de biologie
  théorique au Commissariat à l'énergie atomique,
  responsable de l' Ecole de biologie théorique du
  CNRS
• http//agora.qc.ca/mot.nsf/Dossiers/Multidisciplin
  arite

30
Caractéristiques dune situation dapprentissage
et dévaluation (SAE)
31
Caractéristiques des situations dapprentissage
et dévaluation

• Elles prennent en compte des contextes qui vont
  des expériences quotidiennes des élèves aux
  questions relatives au domaine public ou
  scientifique
• Elle doivent être signifiantes, complexes et
  inciter les élèves à mobiliser des savoirs
  essentiels dans des contextes variés
• Elles doivent posséder les caractéristiques
  suivantes  contextualisées (réalistes,
  significatives et stimulantes), ouvertes (souples
  et adaptables, cohérentes et rigoureuses),
  intégratrices (mobiliser des connaissances)
• Elles se déroulent parfois durant plusieurs
  périodes, plusieurs jours voire plusieurs semaines

32

• Une situation signifiante
• touche lélève dans ses préoccupations, pique sa
  curiosité et le fait réfléchir.
• Une situation complexe
• représente un défi intellectuel, fait appel à des
  compétences disciplinaires et transversales, à
  lémergence de plusieurs solutions, à la prise de
  risques ou aux conflits cognitifs.
• Elle est structurée, mais non structurante...

33
Composantes dune situation dapprentissage

• Une situation dapprentissage comprend trois
  phases
• Préparation prise de contact avec lobjet
  dapprentissage
• cette phase vise à motiver les élèves à
  construire
• leurs savoirs
• Réalisation appropriation de lobjet
  dapprentissage
• cette phase vise à guider les élèves à
  construire
• leurs savoirs
• Intégration prise de conscience des
  apprentissages
• cette phase vise à guider les élèves à intégrer
  et transférer leurs savoirs

34
Situation dapprentissage
Mise en situation Intention Contenu de formation
Production finale
35
Préparation

• Lélève sapprête à construire ses savoirs
• Il prend connaissance des buts visés et du
  contexte dapprentissage
• Il se motive à apprendre en percevant le sens et
  la portée des buts visés au regard de son
  développement cognitif et affectif
• Il prend conscience de ce quil sait déjà par
  rapport aux buts à atteindre
• Il perçoit les liens entre la tâche proposée et
  les buts à atteindre
• Il planifie son travail en fonction des buts à
  atteindre et de la tâche à accomplir et il
  anticipe les stratégies dont il aura besoin pour
  effectuer la tâche proposée

• Lenseignant a un rôle dagent catalyseur
• Il présente les buts à atteindre et le contexte
  dapprentissage
• Il suscite la motivation de lélève en faisant
  valoir limportance des buts visés et en créant
  un climat propice à lapprentissage
• Il active les savoirs antérieurs de lélève sur
  les plans cognitif et affectif
• Il précise la tâche, les conditions de la
  réalisation et les critères dévaluation
• Il organise une gestion de classe propice à
  lapprentissage et il aide lélève à planifier
  son travail et à déterminer les stratégies quil
  utilisera

36
Réalisation

• Lenseignant a un rôle dagent facilitateur
• Il accompagne, guide et encourage lélève dans le
  déroulement de ses apprentissages
• Il aide lélève à sorganiser adéquatement et à
  bien gérer les diverses ressources quil a à sa
  disposition
• Il informe et conseille lélève sur lutilisation
  de stratégies cognitives et métacognitives
• Il aide lélève à verbaliser ses acquis et ses
  difficultés et il lui apporte le soutien ou
  lenrichissement approprié

• Lélève construit activement ses savoirs
• Il accomplit des activités dapprentissage afin
  de sapproprier les savoirs liés aux buts
• Il gère son travail et son environnement et il
  fait appel aux ressources à sa disposition
• Il utilise ses stratégies cognitives et
  métacognitives pour accomplir la tâche proposée
• Il prend conscience des apprentissages quil
  effectue, il verbalise les difficultés quil
  rencontre et les besoins quil ressent

37
Intégration

• Lenseignant a un rôle dagent intégrateur
• Il aide lélève à mesurer le chemin parcouru et
  il valorise ses efforts et ses progrès
• Il aide lélève à réfléchir sur la justesse de sa
  démarche et de ses stratégies dapprentissage
• Il propose à lélève des activités de
  réinvestissement et il laide à utiliser, dans
  dautres contextes, les savoirs quil a construits

• Lélève fait le point sur ses nouveaux savoirs
• Il fait un retour sur la situation
  dapprentissage et il objective ce quil a appris
• Il détermine, à la lumière des apprentissages
  réalisés, les raisons de sa réussite ou de ses
  difficultés
• Il applique ou il transfère ses savoirs dans des
  situations nouvelles

38
Exemples de questionnement entourant
lorganisation ou ladaptation dune situation
dapprentissage

• À qui sadresse la situation dapprentissage ?
• De quel(s) thème(s) disciplinaire vais-je traiter
  ?
• À quel domaine général de formation se rattache
  la situation ?
• Quel est le contexte de la situation
  dapprentissage ? La situation sera-t-elle
  signifiante et motivante pour lensemble des
  élèves ?
• Quelle compétence disciplinaire est ciblée ?
• Quelle(s) compétence(s) transversale(s) est (ou
  sont) développée(s) ?
• Quels sont les préalables nécessaires au niveau
  des savoirs, des compétences et des attitudes ?
• Quels sont les résultats attendus au niveau des
  savoirs, des habiletés et des attitudes ?
• Quelle organisation de classe vais-je privilégier
  ? Quel est le matériel requis ? Combien de temps
  durera la situation ? Comment se déroulera la
  situation (préparation, réalisation et
  intégration)?

39
Session de formation 2004-2005 Le nouveau
programme et le secondaire
Atelier   Construction dune Situation
dApprentissage et dÉvaluation (SAE) en fonction
du programme de formation en science et
technologie de l'école québécoise.
40
Session de formation 2004-2005 Le nouveau
programme et le secondaire
Contexte    Vous êtes enseignant(e) et dans le
cadre du nouveau programme de formation de
lécole québécoise, vous voulez encourager vos
élèves à développer des compétences dordre
scientifique. Saurez-vous relever le défi?
41
Déroulement de latelier de construction de SAE
Intention
Intention pédagogique
Intention éducative
Situation de départ
Contextualisée
Problématique
Tient compte des intérêts, des préoccupations,
des questionnements des élèves
Déroulement Tâches dapprentissage
Phases de préparation, déroulement et intégration
Contraintes
Productions attendues
Évaluation et régulation
Moyens et outils
Objectivation et intégration
42
Situation de départ
Poursuite dune situation propre à votre milieu
Choix en fonction des compétences disciplinaires
et concepts prescrits
Choix en fonction dun événement dactualité
Adaptation dune activité dapprentissage
existante
Situation proposée dans le cadre de la formation
43
  Votre tâche  Réalisez les tâches suivantes
dans un esprit métacognitif Gardez en mémoire
les démarches que vous franchissez pour atteindre
votre objectif!   Partie A  À partir dun sujet
dactualité, vous devez identifier les éléments
dune SAE qui pourront être intégrés à un gabarit
de planification dune SAE. Partie B  Vous
devez choisir les éléments dune SAE qui pourront
être intégrés à un gabarit de planification dune
SAE.   Pour cette première expérience,
limitez-vous à un Domaine Général de Formation,
une Compétence Transversale et une Compétence
Disciplinaire. Par contre, vous pouvez identifier
plusieurs Concepts Prescrits ainsi que
Stratégies, Techniques et Attitudes.
44
Partie C  Vous devez construire une SAE à laide
dun gabarit de planification dune SAE   Voir
gabarit ci-joint ou www.csdraveurs.qc.ca/rescitech
cliquer sur gabarit   À titre dexemple de
planification dune SAE, consultez le document
Hum, ça sent bon! (également sur le site
Internet)
Partie D  Partagez le fruit de votre expérience!
45
Quelques références pour lévaluation
Politique dévaluation des apprentissages
formation générale des jeunes, des études,
professionnelle http//www.meq.gouv.qc.ca/lancemen
t/PEA/index.htm
Lévaluation des apprentissages au préscolaire
et au primaire, Cadre de référence http//www.meq
.gouv.qc.ca/DGFJ/de/cadre.htm
Échelles des niveaux de compétences,
Enseignement primaire http//www.meq.gouv.qc.ca/D
GFJ/de/pdf/echellesduprimaire.pdf
46
S.V.P. Noubliez pas de me faire partde vos
commentaires
Pour plus de renseignements haagstef_at_cspo.qc.ca ww
w.csdraveurs.qc.ca/rescitech ou tapez
 réscitech  dans un engin de recherche

• Merci et bon retour!

47
S.V.P. Noubliez pas de me faire partde vos
commentaires
Pour plus de renseignements haagstef_at_cspo.qc.ca ww
w.csdraveurs.qc.ca/rescitech ou tapez
 réscitech  dans un engin de recherche

• Merci et bon retour!