Nessun titolo diapositiva

1
Autismo e disturbi pervasivi dello sviluppo
Marisa Trinchero
2
I Disturbi Pervasivi dello Sviluppo (DPS) sono
sindromi da alterazione dello sviluppo del SNC
MANUALE DIAGNOSTICO
CLASSIFICAZIONE INTERNAZIONALE DISTURBI PSICHICI
3
AUTISMO (Criteri diagnostici DSM - IV ICD
10) Disturbo pervasivo dello sviluppo


intelligenza memoria linguaggio funzioni
esecutive imitazione comportamenti adattivi
4
AUTISMO disturbo della funzione cerebrale che
impedisce di comprendere e organizzare le
informazioni percepite dai sensi
Insorgenza entro i tre anni Diffusione
3-6/1000 Prevalenza maschile 4/1 Decorso
cronico
Problema che riguarda lo sviluppo e la
maturazione del SNC Correlato a ritardo mentale
nel 70-80 dei casi In alcuni casi sono presenti
abilità eccezionali HF Il 20-30 dei soggetti
sviluppa epilessia entro letà adulta
5
CARATTERISTICHE E DISFUNZIONAMENTI
6
LICEBERG DI SCHOPLER
Problemi di comportamento
STRESS
Deficit di comunicazione Deficit di interazione
sociale Deficit di immaginazione
Turbe della percezione
7
Alterazione sensoriale
vado con i miei genitori. Spesso mi lascio
condurre da loro come fossi cieco, non perché non
vedo niente, ma perché vedo troppo e quindi perdo
il senso dellorientamento.
Zoller

• Sovraccarico / inondazione

• Disturbo della selezione

Per me udire è come avere un amplificatore
bloccato al massimo. Posso scegliere di
collegare le mie orecchie e lasciarmi
sommergere dai suoni o spegnere le mie
orecchie. Temple Grandin

• Funzionamento mono

i miei cinque organi di senso non sono
sufficientemente integrati , ho picchi a favore o
sfavore di un organo D. Williams
8
Alterazione sensoriale
Percepisco diversamente dai normali...di un
martello vedo prima i pezzi, analizzo le
coincidenze e poi con fatica percepisco il
martello se cambia un dettaglio, non è più la
stessa cosa
Jim Sinclair

• Iperselettività

• Ipo/iper sensibilità

Io indietreggiavo quando le persone cercavano di
abbracciarmi perché il contatto provocava
lirrompere penoso di un maremoto di stimolazioni
attraverso il mio corpouna gonna che mi
grattasse la pelle mi sembrava carta vetrata
anche lavarmi i capelli era doloroso era un
problema adattarmi agli abiti nuovi.
Temple Grandin
9
Problema di avvio e di esecuzione dellazione
volontaria / intenzionale
Aprassia

• Problemi nella selezione e pianificazione del
  gesto

• Difficoltà nel sequenziare il gesto

Sono disprassica la cosa a volte mi fa gelare
sul posto o dimenticare come muovermi,
camminare, masticare, deglutire, annuire con la
testa o scendere le scale alternando i piedi. è
il corpo che mi intrappola e mi nega il potere di
andare dove la mia mente vuole andare.
Sharisa
Kochmeinter
10
I DISTURBI DELLO SPETTRO AUTISTICO HANNO IN
COMUNE

• Alterazione qualitativa dellinterazione sociale
• Alterazione qualitativa della comunicazione
• Modalità di comportamento, interessi e attività
  ristretti, ripetitivi e stereotipati

11
Alterazione qualitativa dell' interazione sociale
Astratte Invisibili Temporanee Fuggitive
INTERAZIONI SOCIALI simboli astratti in moto
perpetuo
Il soggetto autistico necessita di informazioni
Concrete Visibili
Situate in tempo e spazio
12
Alterazione qualitativa dell'interazione sociale

• Cecità sociale

Trovo molto difficile capire le situazioni
sociali e posso superare tale problema solo se
ogni minimo passo, regola e idea mi vengono
scritti e numerati in sequenza, in una colonna
che devo guardare e riguardare molte volte per
impararla tutta. Ma anche così non ho alcuna
garanzia di sapere sempre come, quando e dove
applicare le regole, perché il contesto, che è
sempre diverso da quello in cui le ho imparate,
mi confonde... La vita è sconcertante,
una confusa interazione fra una massa di
persone, fatti, cose e luoghi senza alcun
confine. La vita sociale è difficile perché non
sembra seguire uno schema.
Jim Sinclair
13
Alterazione qualitativa dell'interazione sociale

• Comportamenti eco

• Interpretazione letterale dei comportamenti

INACCESSIBILI PASSIVI ATTIVI MA BIZZARRI
3 PROFILI
14
Alterazione qualitativa dell' interazione sociale

• Interpretazione letterale dei comportamenti

• Mancanza di reciprocità sociale o emotiva

• Incapacità di immaginare, di cogliere le
  motivazioni altrui

Quando vedo tante persone per capire cosa fanno,
osservo, divido in tappe, numero, mi ritiro e
studio. Quando torno è tutto cambiato. T.
Grandin
cerco la comprensione scientifica, non capisco
lo stato danimo, mi fermo su un
particolare... Marc
Segal
15
Alterazione qualitativa / quantitativa della
comunicazione

• Ritardo o assenza del linguaggio

• Uso di linguaggio stereotipato ripetitivo o
  eccentrico

Se utilizzo solo il linguaggio verbale, a volte
riesco a dire ciò che penso, altre volte no.
Sue Rubin

• Incapacità di analizzare ciò che sta dietro al
  linguaggio

Allinizio pensavo che il suono delle voci umane
fossero dei rumori in mezzo ad altri rumori,
senza significato e solo quando ho visto le
parole scritte sulla carta ho compreso il
significato. T. Grandin
16
Alterazione qualitativa / quantitativa della
comunicazione

• Aprassia verbale

Io urlavo perché era il mio unico mezzo di
comunicazione.
Quando gli adulti si
rivolgevano a me, riuscivo a comprendere tutto
quello che dicevano. Quando gli adulti parlavano
tra di loro, quel che dicevano mi sembrava
incomprensibile. Le parole
che avrei voluto pronunciare erano nella mia
mente ma non ero in grado di farle uscire, era
come un infinito farfugliamento. T. Grandin
17
Alterazione qualitativa / quantitativa della
comunicazione

• Linguaggio ecolalico

bisogna lavorare in maniera così dura per
capire i discorsi che quando le parole entrano
nella mente, sembra che rimangano impresse
esattamente nel modo in cui sono state sentite
Therese Joliffe

• Inversione pronominale

• Incapacità di comprendere il senso delle parole

Doppi sensi/ metafore/ umorismo verbale
18
Repertorio limitato e ripetitivo di
comportamenti e interessi

• Rigidità nelle abitudini e nelle routines

Non mi piacevano le sorprese.Potevo ricevere
regali, ma non sopportavo di non sapere in cosa
consistesseroil mio regalo preferito era un
barattolo di ananas che ricevevo ogni Natale e
che riconoscevo sotto lalbero dalla forma del
pacchetto Gunilla Gerland
19
Repertorio limitato e ripetitivo di
comportamenti e interessi

• Interessi ristretti o anomali

• Interesse eccessivo per oggetti o parti di essi

• Sottomissione ad abitudini e rituali inutili

• Stereotipie motorie e/o verbali

• Assenza di gioco simbolico

20
Ansia
da prestazione
da esposizione

• al contesto nuovo
• alla persona nuova

da cambiamento
gabbia invisibile che costringe a proteggerti
da qualunque cosa compulsione a fuggire anche
da chi sai che ti può aiutare. Donna Williams

• modifiche dellambiente circostante
• rottura degli schemi rigidi

21
COME LAVORARE
22
INDIVIDUARE I PUNTI DI FORZA
il problema che si pone è quello di verificare
i punti di forza ed i punti di debolezza del
bambino, in modo da poter programmare e
sistematicamente aggiustare dei piani di
intervento personalizzati e, nei limiti del
possibile, integrati.
Lucio Cottini
23
OSSERVAZIONE DIRETTA E INDIRETTA

sul soggetto - comunicazione
- reazione -
gioco - proposte verbali
e non - attaccamento
- interazione
raccolta di informazioni - famiglia
-
documentazione
- curanti
- scuola di provenienza
- interventi
territoriali
24
VALUTAZIONE

• abilità acquisite e non

• abilità emergenti / potenzialità

OBIETTIVI DELLINTERVENTO EDUCATIVO
25
ORGANIZZARE SPAZIO E TEMPO
Organizzare e strutturare i tempi, gli ambienti
di lavoro, i compiti e i materiali per renderli
adeguati e prevedibili per lallievo con
disturbo autistico. Quando lallievo comprende
veramente che cosa sta accadendo e che cosa ci si
aspetta da lui, lapprendimento ne risulta
favorito e i problemi di comportamento si
attenuano.
Lucio Cottini
26
ORGANIZZAZIONE SPAZIO - TEMPORALE
Strutturare tempi, ambienti, materiali e compiti
per ottenere

• prevedibilità
• chiarezza
• certezza

Solo un insegnante ordinato e preparato fa
ordine nella mia mente. Gli insegnanti
disorganizzati peggiorano il mio stato autistico.

Sue Rubin
I bambini autistici necessitano di avere una
giornata strutturata ed insegnanti che sanno come
essere tenaci, ma gentili.
Temple Grandin
27
ORGANIZZAZIONE DELLAMBIENTE FISICO

• Delimitare spazi individuabili per ogni attività
• Evitare troppi stimoli distraenti nelle zone di
  lavoro
• Agevolare laccesso ai materiali

28
Strutturazione temporale / prevedibilità
COSA FARE?
QUANDO?
PER QUANTO TEMPO?
COSA AVVERRA' DOPO?
29
Agenda

• Aiuta ad organizzare / sapere prima gli eventi
  giornalieri

• Aiuta i passaggi tra unattività e laltra

• Permette una notevole diminuzione dellansia

• Aiuta la motivazione e il rinforzo (so quando e
  come inizio, come finisco e cosa farò dopo)

30
Agenda giornaliera
LAVORO IN CLASSE
COMPUTER
INTERVALLO
GINNASTICA
PASSATEMPO
A CASA !
31
STRATEGIE PER LA COMUNICAZIONE
sto suggerendo che si parli loro e si mostrino
loro cose come a qualsiasi altra persona della
stessa età, ma con un linguaggio concreto,
conciso ed essenziale, con un parlare lento e
chiaro, con un minimo di informazioni superflue,
eccessive e distraenti

Donna Williams
32

• Parlare in positivo
• Usare un linguaggio concreto
• Essere chiari nelle intenzioni e nei messaggi
• Essere concisi ed essenziali
• Indicare inizio e fine delle attività
  chiaramente e concretamente
• Presentare nuove informazioni in forma o stile
  prevedibile
• Anticipare e spiegare i cambiamenti
• Indicare e far indicare
• Usare strumenti visivi per la comunicazione

COMUNICARE
33
Strumenti visivi

• Agende e calendari
• Cartelloni con le attività giornaliere/settimanal
  i
• Tabelle di comunicazione
• Tabelle per le scelte
• Menù della mensa
• Istruzioni stampate
• Materiale scolastico etichettato
• Regole disegnate, fotografate e/o scritte
• Preparazione eventi

34
FACILITARE
Se un soggetto non riesce a compiere una certa
operazione, ma possiede i presupposti che, con un
certo grado di aiuto, gli permetterebbero di
farla, è doveroso cercare una soluzione
facilitatrice.
R. Crossley
35
FACILITARE

• Stare vicino
• Contenere
• Far vedere come si fa
• Far indicare aiutando lindicazione
• Istituire turni di azione - prima io / poi tu
• Guidare i gesti con il gesto
• Dirigere i movimenti, indirizzare gli
  spostamenti
• Toccare il braccio che deve muoversi, la mano
  che deve prendere

36
FACILITARE

• Scomporre le attività in sequenze / frazionare
  le consegne
• Usare la voce come guida
• Limitare lo spazio con oggetti o segnalatori
• Rendere visibile il tempo
• Costruire manuali di comportamento
• Fornire inizialmente aiuti massicci da attenuare
  in seguito

37
I COMPORTAMENTI PROBLEMA
Molti dei problemi di comportamento sono
tentativi non verbali di comunicare (Durand e
Carr, 1991) Lapprendimento di abilità di
comunicazione funzionale si accompagna alla
riduzione dei comportamenti problematici.
38

• Comportamenti generati da disfunzionamenti
  ecolalia, stereotipie, perseverazione

Contenere e indirizzare

• Comportamenti generati da cattiva educazione
  abitudini errate acquisite in famiglia, a scuola
  

Modificare
DARE LABITUDINE ALLE REGOLE
39
Valutazione funzionale

• Perché il comportamento si manifesta?
• Quale significato ha per il soggetto?
• Quale tipo di richiesta sottintende?
• Quali comportamenti possiamo insegnare che
• assolvano la stessa funzione?

Valutazione del contesto

• BIOLOGICO
• malattia
• fame
• fatica
• sonno

• SOCIALE
• persone presenti

• FISICO
• affollamento
• rumori
• luci

40
Storie sociali
di Carol Gray
Metodo che aiuta lapprendimento dei
comportamenti sociali corretti sotto forma di
storia, per dare risposta alle domande chiave
Chi? Come?
Quando? Dove?
Perché?
41
Storie sociali
Il metodo utilizza 4 modelli 1. Descrizione -
descrive una situazione sociale in cui le persone
compiono azioni codificate 2. Istruzione - il
comportamento corretto viene descritto in termini
positivi 3. Prospettiva - generalizzazione e
ragione del comportamento, percezione e reazione
degli altri 4. Controllo - strategie per
affrontare la situazione descritta
42
(No Transcript)
43
Bibliografia

• Baron-Cohen S. Lautismo e la lettura della
  mente. Astrolabio, Roma, 1997
• Baron-Cohen S. Bolton P. Autismo la
  conoscenza del problema. Phoenix, Roma, 1998
• Barthelemy C. Hameury L. Lelord G. Lautismo
  del bambino. La terapia di scambio e sviluppo.
  E.S.F., Paris, 1997
• Delacato C. H. Alla scoperta del bambino
  autistico. Armando, Roma, 1975
• Gerland G. Una persona vera (Diario di una
  giovane autistica) Phoenix, Roma, 1999
• Grandin T. Le mie esperienze di persona
  autistica pensiero visivo, problemi sensoriali e
  disturbi della comunicazione. 1994
• Gray C. Il libro delle storie sociali.
  Vannini
• Hodgdon L. A. Strategie visive e
  comportamenti problematici. Vannini
• Hodgdon L. A. Strategie visive per la
  comunicazione. Vannini
• Howlin P. Baron-Cohen S. Hadwin J. Teoria
  della mente e autismo. Erickson
• Lelord G. Sauvage D. Lautismo infantile.
  Masson, Milano, 1994

continua
44

• Lovaas I. Lautismo. Psicopedagogia speciale
  per autistici Omega, Torino, 1990
• Peeters T. Autismo infantile. Orientamenti
  teorici e pratica educativa Phoenix, Roma, 1998
• Sacks O. Un antropologo su Marte Adelphi,
  Milano, 1995
• Schopler E. Lansing M. Waters L. Attività
  didattiche per autistici. Masson, Milano, 1995.
• Reichler R. J. Lansing M. Strategie educative
  nellautismo. Masson, Milano, 1991
• Tustin F. Stati autistici nei bambini.
  Armando, Roma, 1983
• Watson L.R. Lord C. Schaffer B. Schopler E.
  La comunicazione spontanea nellautismo (secondo
  il metodo Teacch). Erickson, Trento, 1997.
• Williams D. Il mio e il loro autismo.
  Itinerario tra le ombre e i colori dellultima
  frontiera. Armando, Roma, 1998
• Wing L. I bambini autistici. Una guida per i
  genitori. Armando, Roma, 1992
• Zappella M. Autismo infantile. Studi
  sullaffettività e le emozioni. N.I.S. Roma

Trinchero Marisa Consulente per i Servizi
Educativi del Comune di Torino
marisa.trinchero_at_libero.it