La comunicazione a scuola

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La comunicazione a scuola

• La lezione come incontro sociale

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Aspetti specifici dello stile comunicativo
dellinsegnante

• Lo stile comunicativo ha un impatto sulla classe
  si rivela un indice dellinsegnamento efficace ed
  è predittivo dellapprendimento dal punto di
  vista affettivo e comportamentale
• La maggior parte degli insegnanti non ha
  consapevolezza dellimpatto del proprio stile
  comunicativo sugli studenti
• Esistono discrepanze percettive nello stile
  comunicativo degli insegnanti questi ultimi si
  vedono in generale come migliori comunicatori ed
  insegnanti efficaci rispetto a quanto ritengono
  gli studenti

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Il modello

• Saluto
• Stabilire una relazione
• Affrontare il compito della lezione
• Concludere la relazione
• Commiato

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Gli assiomi della comunicazione ( Watzlawick)

• Non si può non comunicare
• Ogni comunicazione ha un aspetto di contenuto e
  uno di relazione.
• Ogni comunicazione è composta da un modulo
  numerico e da un modulo analogico.
• Linterpretazione del messaggio dipende dalla
  punteggiatura.
• Le comunicazioni sono simmetriche e
  complementari, a seconda che sono basate
  sulluguaglianza o sulla differenza.

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La distorsione

• In ogni scambio comunicativo è inevitabile la
  distorsione e la dispersione del messaggio.
• In qualsiasi messaggio che passa tra due persone
  che comunicano, si verifica una perdita di
  efficacia dello stesso da 100 a 10 dovuta alla
  dispersione
• Ciò che ho intenzione di dire 100
• Ciò che dico veramente 70
• Ciò che laltro ha sentito 40
• Ciò che laltro ha capito 20
• Ciò che laltro ha ritenuto 10

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La percezione

• La percezione crea in ciascuno, una differente
  mappa del mondo, o punto di vista, non
  oggettivo, in base al quale si reagisce e ci si
  comporta nel mondo.
• Un aspetto da sottolineare riguarda il fatto che
  la mappa del mondo di ciascun individuo non è il
  mondo, il mondo esiste oggettivamente e bisogna
  evitare lindiscutibilità della propria
  percezione. Infatti, non percepiamo la realtà
  tutti allo stesso modo, ma elaboriamo solo ciò
  che siamo motivati a percepire, grazie ad una
  disposizione mentale, ad una differente cultura,
  al nostro umore, oltre che ai nostri particolari
  fisici individuali.

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La conoscenza dellinterlocutore

• Un altro aspetto fondamentale in un processo di
  comunicazione è la conoscenza del nostro
  interlocutore, importante per riuscire ad
  ottenere una comunicazione efficace. Quindi,
  nello scambio con il nostro interlocutore,
  dobbiamo sempre rivolgerci alcune domande
• A chi mi rivolgo?
• In che ambito lavora?
• Qual è il ruolo del mio interlocutore?
• Qual è il suo modello culturale?
• Quali sono le sue aspettative?
• Che tipo di linguaggio usa?
• Quale relazione devo attivare?

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La comunicazione interattiva

• Tali interrogativi ci permettono, quindi, di
  conoscere la persona che abbiamo di fronte e, di
  conseguenza, di usare modalità differenti di
  comunicazione, attraverso la flessibilità e la
  capacità di saper modulare il linguaggio e le
  proprie teorie del mondo per facilitare il
  processo di comunicazione interattiva.

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Interazione insegnante classe

• Sguardo dellinsegnante
• Gradevole
• Severo
• Comico
• Interrogativo

• Sguardo (risposta) della classe
• Vigile
• Svogliato
• Impertinente
• Allegro

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I gesti

• Rigidi, formali, nervosi, brillanti, rilassati,
  agitati, esplosivi, affrettati, lenti, incerti,
  affabili, gioviali.

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Osservando gli insegnanti

• Gli alunni colgono
• Informazioni su di essi che

Influenzano il loro stesso comportamento che a
sua volta dà un feed back di segnali verbali e
non verbali
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Informazioni sociali

• Stile nel vestire
• Modo di acconciarsi i capelli
• Linsieme dei libri , fogli o altro materiale che
  ha con sé

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Linsegnante efficace

• È conscio di tutte le sfumature delle interazioni
  sociali
• È preparato ad emettere i segnali correttigesti
  di benvenuto, di amicizia, suggerimento di un
  modello di unità interpersonale
• Accetta il contesto nel quale vivono i ragazzi,
  senza abbandonare la propria identità sociale.

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La natura delle comunicazioni

• Egocentrica (diretta verso se stessi)
• Socialmente diretta (ordini, domande,
  informazioni, discorso informale, emozioni
  espresse, trasmissione di atteggiamenti,
  abitudini sociali e messaggi latenti.

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La comunicazione in classe

• La maggior parte degli interscambi con gli alunni
  assume la forma di ordini e di informazioni.
• Spesso gli insegnanti costruiscono barriere fra
  loro e la classe o, al contrario esagerano
  nellapproccio amichevole

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La comunicazione è efficace

• Se le domande alla classe sono maggiori degli
  ordini o delle informazioni
• Se si sprona la classe a pensare, a ragionare, a
  dedurre
• Se si utilizza un linguaggio informale per
  incoraggiare unatmosfera amichevole e rilassata
• Se si incoraggia la libera espressione delle
  emozioni quando ciò risulta utile
  allapprendimento

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Analisi delle interazioni

• Lanalisi della comunicazione risulta facilitata
  quando i singoli insegnanti utilizzano uno dei
  tanti sistemi disponibili per codificare e
  classificare le interazioni allinterno della
  classe
• E necessario che un osservatore sieda al fondo
  dellaula e veda cosa accade ogni volta che
  linsegnante comunica allinterno della classe

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Le categorie di Flanders per lanalisi delle
interazioni
Parla linsegnante Risposte 1.Accetta
lespressione dei sentimenti accetta e chiarisce
il carattere delle emozioni degli alunni in modo
non minaccioso i sentimenti possono essere
positivi o negativi ciò comprende il prevedere e
il far rivivere i sentimenti. 2.Elogi e
incoraggiamenti elogia e incoraggia lazione e
il comportamento degli alunni scherza per
allentare la tensione (non a spese di un altro
individuo), annuendo con la testa o dicendo
Mmm,mm oppure Vai avanti. 3. Accetta o
utilizza idee degli alunni chiarisce, organizza
e sviluppa idee suggerite da un alunno
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Le categorie di Flanders per lanalisi delle
interazioni
Domande 4. Fa domande formula una domanda
utilizzando idee sue circa il contenuto o la
procedura con lintento di stimolare la risposta
dello studente. Iniziativa 5. Lezione fornisce
fatti o opinioni circa il contenuto o la
procedura, con lintento di stimolare la risposta
dello studente. 6. Dà indicazioni dà
suggerimenti, comandi o ordini a cui è legittimo
prevedere che un alunno si conformi. 7. Critica o
giustifica la sua autorità fa osservazioni volte
a modificare il comportamento degli alunni manda
qualcuno fuori spiega perché linsegnante sta
facendo ciò che fa si riferisce spesso a se
stesso.
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Le categorie di Flanders per lanalisi delle
interazioni
Parla lalunno Risposte 8. Risposta dà una
risposta predicibile allinsegnante
Iniziativa 9. Iniziativa comincia a parlare, fa
domande formula affermazioni originali in
risposta alle sollecitazioni dellinsegnante. 10.
Silenzio o confusione pause, brevi periodi di
silenzio e periodi di confusione nei quali la
comunicazione non può essere compresa
dallosservatore
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Come funzionano le categorie di Flanders

• Il sistema di Flanders permette allosservatore
  di registrare semplicemente ciò che accade
• Se lo scopo è quello di registrare la percentuale
  di tempo impiegato a parlare, dallinsegnante o
  dallo studente, allora lo strumento di Flanders è
  lideale

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La scuola non cambia, semplicemente si adatta
usa l'adattamento come tecnica di sopravvivenza

• I principali adattamenti registrati dalla scuola
  in
• questi ultimi anni sono
• l'introduzione degli audiovisivi e
  dell'informatica
• l'utilizzazione degli insegnanti in modi diversi
  da quelli tradizionali (team teaching, classi
  aperte, etc.)
• la revisone dei "curricula", dei programmi, degli
  orari, dei criteri di valutazione
• la sperimentazione di nuove metodologie e
  didattiche....

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La scuola secondo Gordon

• Questi adattamenti hanno ottenuto occasionali
  successi, in qualche caso sono risultati
  fallimentari, e comunque non hanno quasi mai
  mutato profondamente la prassi educativa.
• L'analisi dei sistemi ci permette di distinguere
  questi adattamenti camaleontici di primo livello,
  che non modificano il sistema, dai cambiamenti di
  secondo livello che hanno la forza di incidere
  sull'intero sistema, modificandone in modo
  sostanziale lo schema di riferimento teoretico e
  il modo abituale di comportamento.

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Gordon sostiene che

• in un sistema educativo l'obiettivo fondamentale
  da raggiungere è quello di aiutare un giovane ad
  educare se stesso.
• all'educatore spetta il compito di ltpromuovere la
  realizzazione di un "setting" educativo che
  faciliti nell'individuo e nei gruppi questa
  impresa di progressiva autogestione del progetto
  di comprendere ed essere se stesso.gt
• ciò può avvenire se nella scuola, la cui logica
  relazionale è stata sempre quella del " c'è chi
  vince e chi perde", si sostiene la collaborazione

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Insegnante efficace

• all'insegnante direttivo, centrato sul compito e
  sul controllo dell'efficienza produttiva, Gordon
  sostituisce una "persona" che promuove
  l'espressione dei bisogni, delle idee e delle
  emozioni e si libera dalla paura di perdere il
  controllo della classe.

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La comunicazione secondo Gordon
Stato di squilibrio
Stato di equilibrio
Messaggio non verbale
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A ha fame

• Ore 14.00

Codifica
Codice o messaggio ho fame
FAME
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Il processo di codifica

• Tutti i messaggi verbali sono codici, equivalenti
  linguistici dei nostri sentimenti, non i
  sentimenti in se stessi.
• Certe volte i messaggi codificati sono abbastanza
  chiari.
• Spesso, però, i messaggi non sono codificati in
  modo chiaroil contenuto del messaggio è
  correlato al sentimento ma non esprime il
  sentimento stesso

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Ciò che linsegnante non coglie

• Linsegnante non riesce ad aiutare lo studente
  perché non potrà mai sapere che cosè che lo
  preoccupa
• Linsegnante che risponde solo al codice comunica
  allo studente che non lo capisce, il che provoca
  un ulteriore deterioramento del rapporto fra
  insegnante e studente.

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ASCOLTO ATTIVO

• CODIFICA Faremo presto una verifica?
• DECODIFICA E preoccupato
• FEEDBACK Sei preoccupato di avere presto una
  verifica

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Conversazione

• Studente No, è che non so che tipo di verifica
  ci farà fare e ho paura che sarà un saggio.
• Insegnante Oh, ma ti preoccupi del tipo di
  verifica che faremo.
• Studente Sì, non riesco bene nei saggi
• Insegnante Capisco, pensi che potresti fare
  meglio con un altro tipo di verifica.
• Studente Sì, ho sempre preso dei brutti voti sui
  saggi.
• Insegnante Ma potrebbe darsi che sia una
  verifica con varie possibilità di scelta.
• Studente Che sollievo! Non mi sento più così
  preoccupato adesso.

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RequisitiLinsegnante

• deve avere profonda fiducia nelle capacità degli
  studenti di risolvere i problemi
• accettare sinceramente i sentimenti espressi
  dagli studenti
• capire che i sentimenti sono abbastanza
  transitori
• disposto ad aiutare gli studenti e a trovare il
  tempo per farlo
• sentirsi partecipe con ogni studente che stia
  attraversando dei problemi, ma non al punto di
  immedesimarsi completamente
• rispettare la natura confidenziale del colloquio

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Lascolto attivo

• Non è una bacchetta magica.
• E un metodo specifico per lapplicazione
  funzionale di una serie di atteggiamenti nei
  confronti degli studenti, dei loro problemi e del
  ruolo dellinsegnante.

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Didattica cognitivista

• La didattica cognitivista non è un metodo, non è
  basata su una procedura o su un protocollo, ma
  veicola una serie di considerazioni sulla
  pedagogia, sulle neuroscienze, sulla sociologia,
  su tutti quegli aspetti dellagire del pensiero
  che hanno a che fare con la mente umana

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Nuovo modello

• Nel Novecento una nuova concezione della mente
  (pensiero, intelligenza, processi cognitivi) e
  delle sue espressioni (cultura, linguaggi,
  comportamenti) influenza le procedure educative e
  terapiche. Queste si caricano di complessità,
  pluralità, imprevedibilità, e responsabilità,
  perché configurano unazione didattica ed una
  pratica delleducazione che si approccia ad un
  individuo pensante inteso nella sua globalità
  mentale, determinata da processi cognitivi, da
  apprendimento e conoscenza, da stili di pensiero,
  metacognizione e autoregolazione, autobiografia e
  progettazione.

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Didattica come scienza

• Considerare tutte queste variabili nel campo
  della didattica significa uscire da un approccio
  meramente intuitivo e avvicinarsi a unidea
  scientifica che promana direttamente dalla
  teoria dellapprendimento e dello sviluppo
  mentale.
• Abbandonata la concezione di Giovanni Gentile
  secondo la quale la didattica esiste solo quando
  la si esegue e, pertanto, non ammette nessuna
  riflessione filosofica e teorica, avente per
  oggetto se stessa, in pedagogia e in didattica si
  è introdotto il concetto di modulo che, pur
  rimandando ad una serie di elementi non univoci,
  ma plurali, assume un valore prescrittivo, di
  schema operativo utilizzato nella scuola per
  realizzare azioni educative.

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Limpianto teorico

• Se è vero che non può esistere un metodo, è anche
  vero che esistono tante pratiche
  dellinsegnamento che nel corso degli anni hanno
  avuto consensi in campo pedagogico e
  cognitivista. Il nodo da sbrogliare riguarda
  limpianto scientifico da dare alle strategie,
  affinché queste non diventino mere tecniche, ma
  tecnologie (2) che legittimano una consapevolezza
  didattica che congiunga il sapere con lagire in
  un percorso di costruzione orientato verso la
  crescita professionale. A volte, risulta
  inevitabile che linsegnante ragioni sul suo
  andare random, sui suoi percorsi fuori dagli
  schemi, illineari, immediati, non previsti, ma è
  importante che metta a confronto le riflessioni
  con le formalizzazioni teorizzate, che non hanno
  niente di immediato e imprevisto.

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Lo stile di insegnamento

• Prende forma in questo modo lo stile individuale
  dellinsegnamento. Bruner parla di insegnamento
  come arte, intendendo con ciò, una competenze che
  si forma come evento personale e
  contestualizzato.
• Lagire didattico diventa, quindi, uno stile
  didattico nel momento in cui viene adattato, reso
  plastico, convissuto, riflesso, orientato verso
  una teoria scientifica, ma anche personalmente
  prodotto.

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La didattica cognitivista

• La didattica diventa cognitivista quando si
  presenta come mediazione, come relazione di aiuto
  allinterno di un rapporto che vede come
  protagonisti linsegnante e lallievo.
• Linsegnamento e lapprendimento, pur essendo due
  processi distinti, si intrecciano per effetto
  della stessa natura cognitiva, luno si curva
  allaltro e a quanto interpreta nel pensiero
  dellaltro.
• Per questo lapprendere si arrovella intorno a
  tutto ciò che è fonte di insegnamento la parola,
  il gesto, limmagine, lesempio. Lapprendimento
  è, quindi, uninterazione tra soggetti, tra un
  soggetto e la sua cultura, il suo linguaggio, il
  contesto, un testo, ecc. e il processo cognitivo
  è mediato dalla relazione umana.

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Gli stili cognitivi

• Nella prassi didattica, è importante che
  linsegnante conosca il proprio stile di
  insegnamento per poter modulare gli interventi
  didattici sugli stili cognitivi degli alunni.
• Ormai, negli ambiti pedagogici, è consolidata
  losservazione che gli individui pensano e
  apprendono in modi diversi che non hanno nulla a
  che fare con lefficacia dellintelligenza.

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Gli stili

• Lo stile intellettivo si riferisce
  allintelligenza e alle sue particolari
  attitudini che può assumere in diversi soggetti,
  gruppi o popoli secondo le teorie elaborate da
  Olson, Gardner, Goleman. Le nove formae mentis
  elaborate da Gardner attengono ai seguenti campi
  di esercizio logico-matematico, linguistico,
  musicale, corporeo-cinestesico, visivo-spaziale,
  inter-personale, intra-personale, naturalista,
  esistenziale che appartengono a settori della
  cultura nei quali gli individui hanno una
  spiccata attitudine e non al campo delle
  strategie con le quali lindividuo esercita le
  attività di pensiero.
• 6) Lo stile apprenditivo è il modo in cui
  riattiva lapprendimento nel senso della prima e
  personale registrazione delle informazioni
  (costruzionista, intuitivo, rappresentativo,
  auditivo, globale).
• Lo stile cognitivo accoglie tutte le prestazioni
  mentali che si prolungano nella elaborazione
  delle informazioni (dati, percezioni, nozioni).
  E linsieme delle procedure che consente
  allindividuo di collegare le informazioni con
  quelle pregresse e con il reticolo dei concetti
  e dei linguaggi. Si riferisce alla cognition,
  ossia al processo in cui si riconosce la
  conoscenza.

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Il campo semantico di stile

• Uno stile non è unabilità ma una preferenza
  La distinzione tra abilità e stile è importante .
  Labilità è il grado di bravura con cui un
  individuo fa qualcosa. Lo stile è il modo in cui
  un individuo fa qualcosa.
• Lo stile si presenta con pluralità nello stesso
  individuo così tutti possiedono diversi stili
  che si differenziano a seconda delle abilità che
  mettono in atto nelle diverse situazioni, in
  relazioni a compiti o a problemi che richiedono
  prestazioni mentali differenti.

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Flessibilità cognitiva

• Lindividuo è dotato di flessibilità cognitiva,
  ossia può passare da uno stile allaltro a
  seconda della necessità. Gli stili sono
  determinati dallambiente, ma possono anche
  essere insegnati.
• E possibile individuare le seguenti
  caratteristiche
• Le persone hanno diversi stili
• Gli stili variano a secondo dei compiti e delle
  situazioni
• Le persone differiscono nella forza e nella
  flessibilità delle preferenze
• Gli stili possono essere insegnati
• Gli stili che sono validi in una situazione non
  sono necessariamente validi in unaltra
• Gli stili non sono né buoni, né cattivi è solo
  questione di congruenza/incongruenza