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LIFE SKILLS EDUCATION IN SCHOOLS Organizzazione Mondiale della Sanit

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LIFE SKILLS EDUCATION IN SCHOOLS Organizzazione Mondiale della Sanit (OMS) (1993) Sono l'insieme di abilit personali e relazionali che servono per governare i ... – PowerPoint PPT presentation

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Title: LIFE SKILLS EDUCATION IN SCHOOLS Organizzazione Mondiale della Sanit


1
LIFE SKILLS EDUCATION IN SCHOOLSOrganizzazione
Mondiale della Sanità (OMS) (1993)
2
Sono l'insieme di abilità personali e relazionali
che servono per governare i rapporti con il resto
del mondo e per affrontare positivamente la vita
quotidiana, "competenze sociali e relazionali che
permettono ai ragazzi di affrontare in modo
efficace le esigenze della vita quotidiana,
rapportandosi con fiducia a se stessi, agli altri
e alla comunità", abilità e competenze "che è
necessario apprendere per mettersi in relazione
con gli altri e per affrontare i problemi, le
pressioni e gli stress della vita quotidiana. La
mancanza di tali skills socio-emotive può
causare, in particolare nei giovani,
l'instaurarsi di comportamenti negativi e a
rischio in risposta agli stress".Il "nucleo
fondamentale" di life skill è costituito da
3
Capacità di leggere dentro se stessi
(Autocoscienza) conoscere se stessi, il proprio
carattere, i propri bisogni e desideri, i propri
punti deboli e i propri punti forti è la
condizione indispensabile per la gestione dello
stress, la comunicazione efficace, le relazioni
interpersonali positive e l'empatia02.
Capacità di riconoscere le proprie emozioni e
quelle degli altri (Gestione delle emozioni)
"essere consapevoli di come le emozioni
influenzano il comportamento" in modo da
"riuscire a gestirle in modo appropriato"e a
regolarle opportunamente03. Capacità di
governare le tensioni (Gestione dello stress)
saper conoscere e controllare le fonti di
tensione "sia tramite cambiamenti nell'ambiente o
nello stile di vita, sia tramite la capacità di
rilassarsi"
4
04. Capacità di analizzare e valutare le
situazioni (Senso critico) saper "analizzare
informazioni ed esperienze in modo oggettivo,
valutandone vantaggi e svantaggi, al fine di
arrivare a una decisione più consapevole",
riconoscendo e valutando "i diversi fattori che
influenzano gli atteggiamenti e il comportamento,
quali ad esempio le pressioni dei coetanei e
l'influenza dei mass media"05 Capacità di
prendere decisioni (Decision making) saper
decidere in modo consapevole e costruttivo "nelle
diverse situazioni e contesti di vita" saper
elaborare "in modo attivo il processo decisionale
può avere implicazioni positive sulla salute
attraverso una valutazione delle diverse opzioni
e delle conseguenze che esse implicano"06
Capacità di risolvere problemi (Problem solving)
saper affrontare e risolvere in modo costruttivo
i diversi problemi che "se lasciati irrisolti,
possono causare stress mentale e tensioni
fisiche"
5
07 Capacità di affondare in modo flessibile ogni
genere di situazione (Creatività) saper trovare
soluzioni e idee originali, competenza che
"contribuisce sia al decision making che al
problem solvine, permettendo di esplorare le
alternative possibili e le conseguenze delle
diverse opzioni"08 Capacità di esprimersi
(Comunicazione efficace) sapersi esprimere in
ogni situazione particolare sia a livello verbale
che non verbale "in modo efficace e congruo alla
propria cultura", dichiarando "opinioni e
desideri, ma anche bisogni e sentimenti,
ascoltando con attenzione gli altri per capirli,
chiedendo, se necessario, aiuto09 Capacità di
comprendere gli altri (Empatia) saper
comprendere e ascoltare gli altri,
immedesimandosi in loro "anche in situazioni non
familiari", accettandoli e comprendendoli e
migliorando le relazioni sociali "soprattutto nei
confronti di diversità etniche e culturali"
6
10 Capacità di interagire e relazionarsi con gli
altri in modo positivo (Skill per le relazioni
interpersonali) sapersi mettere in relazione
costruttiva con gli altri, "saper creare e
mantenere relazioni significative" ma anche
"essere in grado di interrompere le relazioni in
modo costruttivo"
7
Life Skills Piero CattaneoUniversità
Cattolica S. Cuore di MilanoPerché definire
abilità e competenze per la vita (Skills for
life)?
8
Lesigenza di definire delle skills for life (o
più brevemente life skills) intese come quelle
abilità, competenze che è necessario apprendere
per mettersi in relazione con gli altri e per
affrontare i problemi, le pressioni e gli stress
della vita quotidiana, viene avvertita in modo
generalizzato a livello mondiale negli anni 80.
Lampia diffusione di fenomeni di dipendenza da
sostanze psicotrope (alcool, tabacco, droga,
....) è effetto e spesso anche causa del
diffondersi di forme di disagio a livello
individuale e sociale (violenza, furti,
aggressioni, dispersione scolastica,
disoccupazione, ecc...) hanno messo in crisi gli
interventi di prevenzione decisi dallOMS
(Organizzazione Mondiale della Sanità) e attuati
in vari Stati soprattutto in ambito scolastico e
nelle situazioni deputate allapprendimento,
dalla famiglia ai centri di formazione
9
Linformazione, anche se attenta,
particolareggiata, gestita con i mezzi
tecnologici più avanzati e anche con modalità
tradizionali, alla base degli interventi di
prevenzione realizzati verso la fine degli anni
70 e per tutti gli anni 80, non ha sortito
effetti positivi e quindi non è stata ritenuta
una strategia efficace nella lotta contro la
droga e sostanze simili. Sul finire degli anni 80
lOMS cambia strategia e daccordo, con vari
Stati, fonda lattività di prevenzione
sullattivazione di processi di formazione da
realizzare nelle scuole, a partire da quelle
dellinfanzia, fino alle scuole secondarie e
alluniversità, senza escludere tutte quelle
situazioni in cui si apprende in modo
intenzionale, sia di tipo istituzionale che a
livello di volontariato
10
Lobiettivo della nuova strategia è di ridurre
luso e labuso di sostanze psicotrope,
prevenendo le cause che ne favoriscano il ricorso
da parte dei giovani e dei ragazzi. Listruzione
e la formazione rappresentano le vie con cui
attrezzare il singolo individuo, a partire
dallinfanzia, di quelle conoscenze, abilità e
competenze atte a permettergli di affrontare e
risolvere i vari problemi che la vita quotidiana
gli riserva. Quindi si tratta, secondo lidea
base del progetto dellOMS, di far acquisire a
ciascun ragazzo o ragazza quei saperi, abilità e
competenze, quei modi di essere che lo aiutano a
diventare una persona, un cittadino, un
lavoratore responsabile, partecipe alla vita
sociale, capace di assumere ruoli e funzioni in
modo autonomo, in grado di saper affrontare le
vicissitudini dellesistenza. LOMS pubblica nel
1993 il Documento life skills education in
schools che contiene lelenco delle abilità
personali e relazionali utili per gestire
positivamente i rapporti tra il singolo e gli
altri soggetti. Si tratta di competenze sociali
e relazionali che permettono ai ragazzi di
affrontare in modo efficace le varie situazioni
di rapportarsi con autostima a se stessi, con
fiducia agli altri e alla più ampia comunità
(dalla famiglia, alla scuola, al gruppo degli
amici e conoscenti, alla società di appartenenza,
ecc). La mancanza di tali skill socio-emotive può
causare in particolare nei ragazzi e nei giovani,
linstaurarsi di comportamenti negativi e a
rischio in risposta a stress. Il nucleo
fondamentale delle skills of life è costituito
dalle seguenti abilità e competenze
11
Decision making (capacità di
prendere decisioni) competenza che aiuta ad
affrontare in maniera costruttiva le decisioni
nei vari momenti della vita. La capacità di
elaborare attivamente il processo decisionale,
valutando le differenti opzioni e le conseguenze
delle scelte possibili, può avere effetti
positivi sul piano della salute, intesa nella sua
eccezione più ampia.Problem solving (capacità di
risolvere i problemi) questa capacità, permette
di affrontare i problemi della vita in modo
costruttivo.Pensiero creativo agisce in modo
sinergico rispetto alle due competenze
sopracitate, mettendo in grado di esplorare le
alternative possibili e le conseguenze che
derivano dal fare e dal non fare determinate
azioni. Aiuta a guardare oltre le esperienze
dirette, può aiutare a rispondere in maniera
adattiva e flessibile alle situazioni di vita
quotidiana.Pensiero critico è labilità ad
analizzare le informazioni e le esperienze in
maniera obiettiva. Può contribuire alla
promozione della salute, aiutando a riconoscere e
valutare i fattori che influenzano gli
atteggiamenti e i comportamenti.
12
Comunicazione efficace sapersi esprimere, sia
sul piano verbale che non verbale , con modalità
appropriate rispetto alla cultura e alle
situazioni. Questo significa essere capaci di
manifestare opinioni e desideri, bisogni e paure,
esser capaci, in caso di necessità, di chiedere
consiglio e aiuto.Capacità di relazioni
interpersonali aiuta a mettersi in relazione e a
interagire con gli altri in maniera positiva,
riuscire a creare e mantenere relazioni
amichevoli che possono avere forte rilievo sul
benessere mentale e sociale. Tale capacità può
esprimersi sul piano delle relazioni con i membri
della propria famiglia, favorendo il mantenimento
di un importante fonte di sostegno sociale può
inoltre voler dire essere capaci, se opportuno,
di porre fine alle relazioni in maniera
costruttiva.Autoconsapevolezza ovvero sia
riconoscimento di sé, del proprio carattere,
delle proprie forze e debolezze, dei propri
desideri e delle proprie insofferenze. Sviluppare
lautoconsapevolezza può aiutare a riconoscere
quando si è stressati o quando ci si sente sotto
pressione. Si tratta di un perequisito di base
per la comunicazione efficace, per instaurare
relazioni interpersonali, per sviluppare empatia
nei confronti degli altri.Empatia è la capacità
di immaginare come possa essere la vita per
unaltra persona anche in situazioni con le quali
non si ha familiarità. Provare empatia può
aiutare a capire e accettare i diversi questo
può aiutare a migliorare le Interazioni sociali
per es. in situazioni di differenze culturali o
etniche. La capacità empatica può inoltre essere
di sensibile aiuto per offrire sostegno alle
persone che hanno bisogno di cure e di
assistenza, o di tolleranza, come nel caso dei
sofferenti di AIDS, o di disordini mentali.
13
Gestione delle emozioniimplica il riconoscimento
delle emozioni in noi stessi e negli altri la
consapevolezza di quanto le emozioni influenzino
i comportamento e la capacità di rispondere alle
medesime in maniera appropriata.Gestione dello
stressconsiste nel riconoscere le fonti di
stress nella vita quotidiana, nel comprendere
come queste ci tocchino e nellagire in modo da
controllare i diversi livelli di stress.In
sintesi lOMS, con la promozione nelle scuole e
nelle istituzioni formative non istituzionali,
delle life skills, avvia una strategia di
prevenzione attraverso processi di istruzione e
di formazione, assumendone il concetto di salute
del singolo come stato di benessere psico-fisico
e relazionale in continuo divenire.Gli
obiettivi dellOMS possono essere sintetizzati
nei tre seguenti puntiMigliorare il benessere e
la salute dei bambini e degli adolescenti tramite
lapprendimento di abilità e competenze utili per
affrontare varie situazioni, anche di fronte
allimprevisto o a situazioni di forte stress
emotivo (es. perdita di una persona cara
disoccupazione insuccesso scolastico o
professionale fallimento in campo affettivo
ecc)Prevenire comportamenti a rischio (es.
malattie trasmesse sessualmente uso di sostanze
psicotrope cattiva alimentazione ecc..)Formare
i genitori, gli insegnanti, gli educatori in
genere e/o eventuali animatori per sistemazioni
di tempo libero (es. Sport).
14
Il significato della Skills for life
nelleducazione oggi. I presupposti storici del
Documento OMS (1993) e i principi in esso
contenuti sono stati accolti nelle norme di molti
Paesi sia europei che extraeuropei. In
particolare in Europa le politiche economiche
degli anni 90 e dellinizio del III millennio
tese a ridurre la disoccupazione nel vecchio
continente si fondano sulla formazione e sugli
investimenti sui processi dellistruzione e di
apprendimento. Nel Libro Bianco di J. Delors
(crescita, competitività, occupazione le sfide e
le vie da percorrere per entrare nel XXI secolo)
si sostiene che una delle cause fondamentali
della disoccupazione tecnologica nei suoi
connotati di fenomeno strutturale , è
linadeguato livello dellistruzione e della
formazione professionale di fronte sia ai rapidi
cambiamenti delle tecnologie sia alla sfida
portata al sistema europeo della globalizzazione
delleconomia.La formazione e listruzione sono
considerati degli strumenti di politica attiva
del mercato del lavoro, in quanto servono a
mettere in grado il giovane ad affrontare i
continui cambiamenti che caratterizzano lintero
pianeta. informazioni in tempo reale, mobilità
sociale, innovazioni tecnologiche, trasformazione
dei profili professionali, inadeguatezza della
formazione rispetto alla domanda del mondo del
lavoro, nuove povertà, frustrazioni per le
distanze fra le attese personali e realtà
lavorative di fatto praticate, tempi di attesa
per il primo impiego, esigenza di una formazione
continua, aumento del lavoro autonomo e riduzione
del lavoro dipendente, aumento del costo della
vita e corrispettivi economici per le attività
del futuro sproporzionati (salari e stipendi non
adeguati), ecc....
15
In particolare listruzione e la formazione
rappresentano uno strumento basilare di lotta al
tipo di disoccupazione che più affligge il nostro
sistema, quello giovanile e quella di lunga
durata. Il principio fondamentale alla base di
ogni azione riguardante la formazione deve
essere, secondo il Rapporto Delors, la
valorizzazione del capitale umano lungo tutto il
corso della vita attiva. Lobiettivo è quello di
imparare a imparare lungo larco dellintera
esistenza. Ma perché questo principio abbia una
seria applicazione è necessario che il giovane
acquisisca e assuma diverse skills fra quelle
presenti nel Documento dellOMS.Nel corso del
1996, che è stato lanno europeo dellistruzione
e della formazione lungo tutto larco della vita,
sono stati ripresi i temi trattati nel testo
bianco di Delors in un dibattito ampio da parte
di autorità nazionali, esperti, competenti,
insegnanti, imprese, parti sociali che hanno
investito su un nuovo obiettivo preparare gli
Europei ad una transizione morbida verso una
scuola fondata sullacquisizione di conoscenze e
nella quale non si smetta di apprendere ed
insegnare per tutta la vita. In altri termini,
verso una società conoscitiva (Edith Cresson -
Pàdraig Flynn Libro Bianco).
16
La mondializzazione degli scambi, la
globalizzazione delle tecnologie, in particolare
levento della società dellinformazione, hanno
aperto agli individui maggiori possibilità di
accesso allinformazione e al sapere. Ma nello
stesso tempo questi fenomeni comportano
modificazioni delle competenze acquisite e dei
sistemi di lavoro. Questa evoluzione determina
per tutti una maggiore incertezza, creando per
alcune persone situazioni intollerabili di
esclusione. E ormai chiaro che sia le nuove
possibilità offerte ai singoli cittadini e
lavoratori che lo stesso clima dincertezza
chiedono a ciascuno uno sforzo di adattamento, di
disponibilità a cambiare, in particolare per
costituire da sé le proprie qualifiche,
raccogliendo e ricomponendo conoscenze elementari
e a livelli più elevati acquisite in varie sedi,
non solo in quelle scolastiche.
17
La costruzione della società cognitiva non sarà
oggetto di un decreto o di una legge, ma sarà un
processo continuo. Anche questo secondo libro
bianco non presenta un programma di provvedimenti
ma propone una riflessione e traccia alcune linee
dazione riconducibili e riassumibili in cinque
obiettivi generaliImparare a conoscere, allo
scopo di innalzare il livello generale delle
competenze e dei saperi. Al riguardo viene
proposto un nuovo sistema di riconoscimento delle
competenze tecniche e professionali e sono
previste facilitazioni per la mobilità degli
studenti ed anche per favorire e stimolare
lapprendimento delle categorie più deboli di
competenze richieste dal mondo del lavoro e dalle
istituzioni di vita quotidiana.Imparare a
vivere, allo scopo di far fronte ai
condizionamenti sociali, culturali e ambientali.
Nella società complessa, regolata prevalentemente
dalleconomia, le trappole del consumismo e del
conformismo ai modelli culturali e sociali
dominanti e sono molto presenti nei contesti
vitali. Imparare a vivere vuol dire imparare a
vivere con se stessi, con gli altri, nel
proprio ambiente di vita, nellesercizio di una
professione, nel tempo libero, assumendo in
proprio le decisionalità e le responsabilità che
qualificano oggi la professione del cittadino,
il ruolo di genitore, le funzioni e i compiti di
un mestiere e/o di una professione, lo spazio
della propria pivacy personale, ecc...
18
Imparare ad essere, allo scopo di
mantenere e qualificare la propria identità
personale e professionale, nellesercizio delle
funzioni eventualmente assunte, e in coerenza
delle scelte fatte. Imparare ad essere vuol dire
imparare ad avere unetica personale, aderire ad
una situazione variabile saper gestire con
coerenza le relazioni con gli altri, dalle
persone del proprio nucleo famigliare alle
persone alle persone che si incontrano nelle
varie situazioni della vita quotidiana saper
partecipare come membro di una comunità civile
alla vita della comunità stessa, contribuendo al
suo sviluppo.Imparare a fare, nel senso di agire
responsabilmente sulla base di decisioni prese
singolarmente e/o con altri. Lazione è oggi
fondamentale la vita di ciascuno, nelle società
occidentali, sta assumendo sempre più ritmi
veloci che richiedono decisioni rapide e azioni
conseguenti altrettanto veloci. Le azioni possono
essere richieste a livelli differenti e si
svolgono con tempi e percorsi diversi in ogni
caso il fare non deve mai comportare
lannullamento della personalità di ciascuno.
Ogni fare ha una sua dignità e richiede un giusto
riconoscimento, specie quando il fare è esecutato
da soggetti deboli disponibili a fare di tutto
per sopravvivere. Il fare è e dovrebbe essere
la situazione di spontaneità delle competenze e
delle conoscenze di una persona e quindi del suo
riconoscimento ed anche della valorizzazione
della personalità di ciascuno.
19
3. La promozione delle Life Skills nella scuola
italianaLe idee raccolte nel Documento dellOMS
(1993), nel libro bianco di J. Delors e in quello
di E. Cresson sono state a loro volta acquisite
vari stati europei) Italia compresa, che
attraverso direttive e norme nazionali hanno
cercato di definire propri quadri di
riferimento in tema di abilità e competenze per
la vita. Gli anni 90 hanno visto diversi Governi
italiani occuparsi del problema e più volte il
Parlamento italiano è stato chiamato in causa per
legiferare in materia di schede educative, di
linee culturali, formative e professionali per il
sistema scolastico e per quello formativo. Lidea
delle life skills è presente in alcuni testi
legislativi che hanno segnato tappe
importantiLegge n 162 del 26/06/1990
Aggiornamento modifiche ed interpretazioni della
legge 22 dicembre 1975, n 685, recante
disciplina degli stupefacenti e sostanze
psicotrope, prevenzione, cura e riabilitazione
dei relativi stati di
tossicodipendenzaDirettiva Ministeriale n 58
dell8 febbraio 1996 Allegato (Nuove
documentazioni formative, educazione civica e
cultura costituzionale)Legge n 53 del
2703/2003. Delega al Governo per la dispersione
delle norme generali sullistruzione e dei
livelli essenziali delle prestazioni in materia
di istruzione e formazione professionale.
20
Art. 2, c.f. Sistema educativo di istruzione e
di formazione
(...educare ai principi della Convivenza Civile)
D. lgs. n 59/2004 All. C Obiettivi
specifici di apprendimento ...e dentro, o
dietro, le educazioni che scandiscono
leducazione alla Convivenza Civile vanno sempre
riconosciute le discipline, così come attraverso
le discipline, non si fa altro che promuovere
leducazione alla Convivenza Civile, e,
attraverso questa, nientaltro che lunica
educazione integrale di ciascuno a cui tutta
lattività scolastica è indirizzata.All.
DConvivenza CivileAlla fine del Primo Ciclo di
istruzione grazie alla maturazione della propria
identità e delle competenze culturali, il ragazzo
è consapevole di essere titolare di diritti, ma
anche di essere soggetto a doveri per lo sviluppo
qualitativo della convivenza civile.
21
D. lgs n 59/2004. Indicazioni nazionali per i
Piano di Studio Personalizzati. All. D Profilo
educativo culturale e professionale. Al
riguardo si riportano le linee del Profilo
educativo culturale e professionale
(PECUP) che rappresentano ciò che un ragazzo (o
ragazza) di 14 anni (cioè al
termine del 1 ciclo dovrebbe sapere e fare per
essere luomo (o la donna) e il
cittadino (o la cittadina) che è giusto
attendersi la lui (o lei)Esprimere un
personale.......................................
............................................conf
erire senso alla vita Ancora più
dettagliatamente nella sintesi posta al termine
dellallegato D del d. lgs. n 59/2004 (PECUP)
sono presenti alcune skill life previste dal
documento dellOMS e ormai assunta come esito di
formazione .................... nellesperienza
scolastica del 1 ciclo e comunque lo sviluppo
ancor di più nel segmento scolastico
successivoriconoscere
22
Nota di indirizzo per lavvio dellanno
scolastico Autonomia e Innovazione Anno
Scolastico 2006/2007 un anno forte.La
formazione di base si riferisce ad una
significativa gamma di competenze chiare che
consentono di affrontare efficacemente richieste
e compiti complessi e comporta non solo il
complesso di conoscenze, abilità, atteggiamenti,
comportamenti, ma anche luso di strategie
adeguate alla loro utilizzazione nei diversi
contesti e il loro padroneggiamento ai diversi
livelli di scolarità dellintero percorso
dellobbligo.Tra gli obiettivi del Ministro
Fioroni contenuti nella Direttiva Ministeriale
del 25 luglio 2006, prot. n. 5960/Fr, ai punti
A20 A21 A22 viene proposto diA20
rafforzare e diffondere le iniziative di
orientamento in unazione ampia e
globale, quale indispensabile supporto
per la maturazione integrale dei giovani, e
progetto complessivo volto ad
individuare, stimolare e indirizzare le
attitudini di ciascuno.A21 promuovere la
centralità e il protagonismo dei giovani,
anche attraverso occasioni di incontro,
aggregazione, partecipazione,
socializzazione, che contribuiscono a
favorire la formazione, a integrare lo sviluppo
della personalità, a soddisfare il
bisogno di comunicare e di instaurare
relazioni significative, a costruire il senso di
appartenenza e lidentità sociale di
ciascuno, quali premesse per
lassunzione di responsabilità nei confronti
della collettività.A22 incentivare nei
giovani la pratica della cittadinanza attiva
attraverso il loro fattivo impegno nel
campo della solidarietà della cooperazione e
del volontariato quali risorse atte a
favorire il rispetto degli altri dellautostima,
lassunzione di responsabilità con se stessi
e nei confronti degli altri, la formazione di
personalità autonome e forti, dotate di senso
critico, di capacità progettuali, aperte alla
conoscenza, disponibili ad affrontare la realtà,
in grado di vivere e sostenere i valori della
democrazia trasferendone i punti nella vita
quotidiana.
23
Questi obiettivi sono sicuramente riconducibili
anche alle life skills dellOMS e ai punti
educativi che stanno alla base dei processi di
insegnamento-apprendimento realizzati in piena
autonomia progettuale e didattica da parte delle
singole istituzioni scolastiche. Ovviamente i
suddetti obiettivi verranno perseguiti con
iniziative educative e didattiche calibrate in
relazione ai diversi contesti sociali e
ambientali, alle risorse effettivamente
disponibili, ai modelli organizzativi ritenuti
più adeguati.Questa relazione verrà pubblicata
su VOCI della SCUOLA 2007Editrice TECNODID .
NAPOLIBibliografia minimaPaola Marmocchi,
Claudia DallAglio, Michela Tannini Educare le
life skills.Come promuovere le abilità
psico-sociali e affettive secondo
lOrganizzazione Mondiale della Sanità, Erikson,
Tn, 2004Luciano Conaduri e Giuseppe Refrigeri (a
cura di)Educazione Civica e cultura
costituzionale (La via italiana alla cittadinanza
europea)Ed. Il Mulino Bologna 1999Sandra
Clustolini (a cura di)Cittadinanza e Convivenza
Civile nelle Scuola EuropeaArnando editore
Roma 2006Simone Corradini Sergio Poli
Walter FormosaEducazione alla convivenza
civileEd.Sergio Poli Paride Bramati Piero
CattaneoUnutopia concreta(salute,
orientamento, cittadinanza e saperi nella scuola
dellautonomia)Ed. Franco angeli Milano
2001Piero CattaneoEssere docenti tra autonomia
e riformeEd. La tecnica della scuola Ct -
2006
24
Inglese
25
  • MENTAL HEALTH PROMOTION
  • Partners in Life Skills Education Conclusions
    from a United Nations Inter-Agency Meeting
    Department of Mental Health
  • World Health Organization
  • Geneva
  • WHO/MNH/MHP/99.2
  • Original English
  • Distribution Limited

26
Life skills education is designed to facilitate
the practice andreinforcement of psychosocial
skills in a culturally anddevelopmentally
appropriate way it contributes to the promotion
ofpersonal and social development, the
prevention of health and socialproblems, and the
protection of human rights. This document
is the product of a United Nations Inter-Agency
Meetingheld at WHO headquarters in Geneva on 6-7
April 1998. The aim ofthe meeting was to
generate consensus among United Nations
agenciesas to the broad definition and
objectives of life skills education
andstrategies for its implementation, in order
to facilitate collaborationbetween the various
organizations working to support the
advancementof life skills education.
27
PARTNERS IN LIFE SKILLS EDUCATION -CONCLUSIONS
FROM A UNITED NATIONS INTER-AGENCY
MEETINGDEPARTMENT OF MENTAL HEALTHSOCIAL CHANGE
AND MENTAL HEALTH CLUSTERWORLD HEALTH
ORGANIZATIONGENEVA1999CONTENTS
28
PageI. INTRODUCTION 1Organization
1Background 1Objectives 2II.
DISCUSSIONS AND CONCLUSIONS 2Shared
concerns 2Defining life skills
3Why teach life skills? 4State of the
art in life skills education in schools
5Life skills outside school 7III.
OPPORTUNITIES FOR COLLABORATION 8Annex 1.
List of participants
9Annex 2. Extracts from United Nations
conventions and examples ofrecommendations
related to life skills education 11Annex
3. Life skills projects in organizations of the
United Nations system summarynotes
13
29
1PARTNERS IN LIFE SKILLS EDUCATION -CONCLUSIONS
FROM A UNITED NATIONS INTER-AGENCY MEETINGI.
INTRODUCTIONOrganization1. The Inter-Agency
Meeting on Life Skills Education was held at WHO
headquarters,Geneva, Switzerland on 6 and 7
April 1998.2. In his opening address, Dr Li
Shichuo, Assistant Director-General, WHO noted
that theMental Health Promotion unit in WHOs
Mental Health Programme had been activelyworking
to support the advancement of life skills
education in schools. Over the years, thathas
brought the WHO Mental Health Programme into
contact with several other UnitedNations
agencies interested in the subject. In
particular, close collaboration had
beenestablished between WHO and UNICEF in that
domain and information had graduallyreached WHO
about the activities of other United Nations
agencies. Accordingly, themeeting had been
arranged to enable the various organizations to
learn more about eachothers work, interests and
objectives related to life skills education. It
offered anopportunity to learn about the
activities of each agency in the domain, and a
chance toidentify common goals and objectives.
That in turn would help to identify ways in
whichthey could work together effectively to
advance those common goals.
30
Background3. Initiatives to develop and
implement life skills education in schools have
beenundertaken in many countries around the
world. The need for life skills education
ishighlighted, directly and indirectly in the
Convention of the Rights of the Child and a
number ofinternational recommendations (see
Annex 2). Life skills education is aimed at
facilitating thedevelopment of psychosocial
skills that are required to deal with the demands
and challengesof everyday life. It includes the
application of life skills in the context of
specific risksituations and in situations where
children and adolescents need to be empowered to
promoteand protect their rights. Following the
study of many different life skills programmes,
theWHO Department of Mental Health identified
five basic areas of life skills that are
relevantacross cultures! decision-making and
problem-solving! creative thinking and critical
thinking! communication and interpersonal
skills! self-awareness and empathy! coping
with emotions and coping with stress.
31
4. There are many different reasons why these
life skills are taught. In Zimbabwe andThailand
the impetus for initiating life skills education
was the prevention of HIV/AIDS. InMexico, it was
the prevention of adolescent pregnancy. In the
United Kingdom, an importantlife skills
initiative was set up to contribute to child
abuse prevention, and in the USA there
arenumerous life skills programmes for the
prevention of substance abuse and violence. In
South2Africa and Colombia an important stimulus
for life skills education has been the desire
tocreate a curriculum for education for life,
called Life Orientation education in South
Africaand Integral Education in Colombia.
There are many initiatives of this nature in
which, inaddition to primary prevention
objectives, life skills education has been
developed to promotethe positive socialization
of children.
32
5. Many countries are now considering the
development of life skills education inresponse
to the need to reform traditional education
systems, which appear to be out of stepwith the
realities of modern social and economic life.
Problems such as violence in schoolsand student
drop-out are crippling the ability of school
systems to achieve their academicgoals.
Furthermore, in addition to its wide-ranging
applications in primary prevention and
theadvantages that it can bring for education
systems, life skills education lays the
foundation forlearning skills that are in great
demand in todays job markets.Objectives
33
6. The purpose of the Inter-Agency Meeting was to
bring together the staff of UnitedNations
agencies that are working to support the
advancement of life skills education (seeAnnex
3). It was planned as an opportunity for
different organizations to clarify and agreeupon
a common conceptual basis for support from the
United Nations system to facilitate
thedevelopment of life skills education in
schools.7. The Meeting was designed to!
generate consensus as to the broad definition and
objectives of life skills education
andstrategies for its implementation! improve
collaboration between the various agencies
working to support life skillseducation in
schools.
34
II. DISCUSSIONS AND CONCLUSIONS8. The
discussions led to agreement among participants
on a wide range of key issues.The Meetings
conclusions are summarized below under five main
headings relating toconcerns shared by the
organizations represented the definition of
life skills the reasons forteaching life
skills life skills education in schools today
and life skills outside schools.Shared
concerns9. Shared concerns identified by
participants in relation to life skills education
includedthe need to! strengthen and improve
school health! promote the development of
long-term and holistic life skills curricula in
schools! promote democracy, gender equality and
peace! prevent health and social problems
including psychoactive substance use,
HIV/AIDS,adolescent pregnancy and violence.
35
3dealing with conflict that cannot be resolved,
dealing withauthority, solving problems, making
and keepingfriends/relationships, cooperation,
self-awareness, creativethinking,
decision-making, critical thinking,dealing with
stress,negotiation, clarification of values,
resisting pressure, coping withdisappointment,
planning ahead, empathy, dealing with
emotions,assertiveness, active listening,
respect, tolerance, trust, sharing,sympathy,
compassion, sociability, self-esteem10. The
meeting also identified a shared concern for!
the needs of adolescents! the importance of
supporting life skills initiatives for children
who do not attendschool.
36
Defining life skills11. The term life skills
is open to wide interpretation. However, there
was a consensusthat all participants were using
the term to refer to psychosocial skills.
Keywords used todescribe psychosocial skills
were personal, social, interpersonal, cognitive,
affective,universal.12. The following list of
descriptive words and phrases was generated
during abrainstorming session to identify life
skills.13. Several items in this list occasioned
debate as to what are and what are not life
skills.The promotion of self-esteem, for
example, is clearly an important goal for life
skillseducation, but is it a skill? Not all the
items listed during the brainstorming are life
skills forexample, self-esteem, sociability,
sharing, compassion, respect and tolerance are
all desirablequalities, but, it can be argued,
are not skills.14. Skills are abilities. Hence
it should be possible to practise life skills as
abilities.Self-esteem, sociability and tolerance
are not taught as abilities rather, learning
such qualitiesis facilitated by learning and
practising life skills, such as self-awareness,
problem-solving,critical thinking, and
interpersonal skills.15. Another area of debate
surrounded identification of the place of
physical or perceptualmotor skills, such as
preparing an oral rehydration solution. What are
these to be called? If4physical skills is not
accurate enough, two suggestions were to call
these health skills orpractical skills.
37
16. There was also a clear consensus that
livelihood skills such as crafts,
moneymanagement and entrepreneurial skills are
not life skills, although the teaching of
livelihoodskills can be designed to be
complementary to life skills education, and vice
versa.Why teach life skills?17. The Meeting
considered that life skills are essential for!
the promotion of healthy child and adolescent
development! primary prevention of some key
causes of child and adolescent death, disease
anddisability! socialization! preparing
young people for changing social
circumstances.18. Life skills education
contributes to! basic education! gender
equality! democracy! good citizenship!
child care and protection! quality and
efficiency of the education system! the
promotion of lifelong learning! quality of
life! the promotion of peace.It was also
suggested that the learning of life skills might
contribute to the utilization ofappropriate
health services by young people.
38
19. Areas of primary prevention for which life
skills are considered essential include!
adolescent pregnancy! HIV/AIDS! violence!
child abuse! suicide! problems related to the
use of alcohol, tobacco and other psychoactive
substances! injuries! accidents! racism!
conflict! environmental issues.The WHO
Department of Mental Health, Geneva, has prepared
the Child-friendly Checklist for Schools (field
1test version - document MNH/PSF/98.1) to
provide a tool for assessing the social
environment of schools, based on theassessment
of school policies and the practices of school
staff.5demands of modern life, poor parenting,
changing family structure,dysfunctional
relationships, new understanding of young
peoples needs,decline of religion, rapid
sociocultural change
39
20. The following reasons why life skills are
essential for primary prevention were
listedduring a brainstorming sessionState of
the art in life skills education in schools21.
The Meeting emphasized that life skills education
is already happening, and that it ispossible for
United Nations agencies to speed up its
development at country level. Manyteachers are
already engaging in activities related to the
development of life skills, but needsupport to
create effective approaches to life skills
education for health promotion and
primaryprevention.22. Life skills are generic
skills, relevant to many diverse experiences
throughout life.They should be taught as such,
to gain maximum impact from life skills lessons.
However, foran effective contribution to any
particular domain of prevention, life skills
should also beapplied in the context of typical
risk situations.23. Facilitating the learning of
life skills is a central component of programmes
designed topromote healthy behaviour and mental
well-being. To be effective, the teaching of life
skills iscoupled with the teaching of health
information and the promotion of positive (health
promotingand pro-social) attitudes and values.
The development of life skills requires modelling
of lifeskills by school staff and a safe,
supportive classroom environment, that is
conducive to thepractice and reinforcement of
skills. Furthermore, life skills education needs
to be developedas part of a whole school
initiative designed to support the healthy
psychosocial developmentof children and
adolescents, for example, through the promotion
of child-friendly practices inschools.1
40
24. To be effective, life skills lessons should
be designed to achieve clearly stated
learningobjectives for each activity. Life
skills learning is facilitated by the use of
participatorylearning methods and is based on a
social learning process which includes hearing
anexplanation of the skill in question
observation of the skill (modelling) practice of
the skill inselected situations in a supportive
learning environment and feedback about
individualperformance of skills. Practice of
skills is facilitated by role-playing in typical
scenarios,with a focus on the application of
skills and the effect that they have on the
outcome of ahypothetical situation. Skills
learning is also facilitated by using skills
learning tools, e.g. by6working through steps
in the decision- making process. Life skills
education should bedesigned to enable children
and adolescents to practise skills in
progressively more demandingsituations for
example, by starting with skills learning in
non-threatening, low-risk everydaysituations and
progressively moving on to the application of
skills in threatening, high-risksituations.25.
Other important methods used to facilitate life
skills learning include group work,discussion,
debate, story-telling, peer-supported learning
and practical communitydevelopment projects.
Practical advice offered during the Meeting
included be humorous, andmake it relevant!26.
Life skills learning cannot be facilitated on the
basis of information or discussion
alone.Moreover, it is not only an active
learning process, it must also include
experiential learning,i.e. practical experience
and reinforcement of the skills for each student
in a supportivelearning environment.
41
27. The introduction of life skills education
requires teacher training to promote
effectiveimplementation of the programme. This
can be provided as in-service training, but
effortsshould also be made to introduce it in
teacher training colleges. The successful
implementationof a life skills programme depends
on! the development of training materials for
teacher trainers! a teaching manual, to provide
lesson plans and a framework for a
sequential,developmentally appropriate
programme! teacher training and continuing
support in the use of the programme
materials.28. The scope of life skills education
varies with the capacity of education
systems.Although programmes can begin on a small
scale and for a targeted age group, as a
longer-termgoal life skills education should be
developed so that it continues throughout the
school years from school entry until school
leaving age. Life skills education can be
designed to be spreadacross the curriculum, to
be a separate subject, to be integrated into an
existing subject, or amix of all of these.
42
29. The development of life skills education is a
dynamic and evolving process, whichshould
involve children, parents and the local community
in making decisions about the contentof the
programme. Once a programme has been developed,
there needs to be scope for localadaptation over
time and in different contexts.30. In the short
term (after 3-6 months of implementation), the
effectiveness of a life skillsprogramme can be
measured in terms of the specific learning
objectives of the life skillslessons, and
factors such as changes in self-esteem,
perceptions of self-efficacy, andbehavioural
intentions. Only in the longer term (after at
least a year) is it feasible to evaluatelife
skills education in terms of the prevention of
health-damaging and antisocial behaviour,e.g.
smoking and use of other psychoactive substances,
or incidence of delinquent behaviour.Additional
factors may be measured to assess the impact of a
life skills programme, such as theeffect of life
skills education on school performance and school
attendance.UNICEFs Sara project in Eastern and
Southern Africa and Meena project in South Asia
are both multimedia 2communication initiatives
which seek to promote the status of girls. In
each case, a young female character has been
created tomodel the application of life skills
in different situations. These scenarios from the
lives of Sara and Meena are widelydisseminated
through popular media, including animated film,
radio drama, story books and newspaper cartoon
strips.7
43
31. Evaluation of life skills education should
include a combination of quantitative
andqualitative assessment. Qualitative
assessment gives an indication of how well the
programmeis implemented and received. This is an
important aspect of evaluation, which has an
effect onthe interpretation of quantitative
research findings.Life skills outside school32.
Current knowledge about life skills education
internationally is derived chiefly from
theschool setting. There is a need for greater
understanding of the nature of life skills
educationfor young people who are not attending
school, in order to identify the best strategies
forsupporting effective life skills initiatives
to reach out-of-school children and
adolescents.There was a consensus among
participants that the development of life skills
initiatives out ofschool requires special
attention from United Nations agencies.33.
Different types of life skills intervention to
reach out-of-school children andadolescents were
identified(1) Life skills in action. This
involves the modelling of life skills using
methods such as videofilms, puppet shows and
cartoons (in magazines, newspapers and on
television). Suchinitiatives can be coupled with
support materials to introduce discussion about
the scenariospresented. The support materials
can be developed for implementation by peer or
othereducators in settings such as youth clubs.
UNICEFs Sara and Meena projects are of this
type.2(2) Life skills training workshops. Short
courses of life skills training can be carried
out withchildren and adolescents who participate
in sports and recreational clubs. Life skills
trainingworkshops can also be integrated into
existing courses offering training in livelihood
orvocational skills.
44
(3) Life skills for vulnerable children and
adolescents. There is a need for life
skillsinterventions to reach vulnerable children
such as street children, sexually exploited
andworking children, and orphans. Little is
known about life skills interventions with
vulnerableyoung people, although there are many
indications that life skills play an important
role indetermining which children cope in
difficult circumstances. One suggestion made
during theMeeting was to start from what the
children are interested in and experiencing and
to use thatas a basis for building life skills
sessions with them. However, that would mean a
lessstructured approach, implying an additional
need for well trained educators.
45
35. All these three approaches to life skills
learning are most likely to rely on
short-terminterventions. Given the limitations
on access to out-of-school children and
adolescents overan extended period, an important
consideration in the development of life skills
interventionswill be to identify what is the
minimum intervention required to have a positive
impact.
46
III. OPPORTUNITIES FOR COLLABORATION836.
Instances of existing collaboration between
United Nations organizations weredescribed,
including joint work by UNFPA and UNICEF regional
offices to develop life skillstraining
guidelines in West Africa, and opportunities for
future collaboration were identified.37. The
Meeting agreed that there is a need for
inter-agency collaboration to accelerateprogrammi
ng, monitoring and evaluation for life skills
education in and out of schools. Inparticular,
it suggested collaboration in the design of life
skills curricula in schools thedevelopment of
tools for the monitoring and evaluation of life
skills education initiatives thedevelopment of
guidelines and training materials to support life
skills initiatives for out-ofschoolchildren and
adolescents and an e-mail network to facilitate
exchange of informationbetween agencies.
47
38. Efforts will be made to extend this
collaboration to include other United Nations
andpartner agencies.9Annex 1INTER-AGENCY
MEETING ON LIFE SKILLS EDUCATIONWHO
HEADQUARTERS, GENEVA, 6-7 APRIL 1998LIST OF
PARTICIPANTSJoint United Nations Programme on
HIV/AIDS (UNAIDS)Ms Aurorita Mendoza, Technical
Officer, Department of Policy, Strategy and
Research,UNAIDS, Geneva, SwitzerlandOffice of
the United Nations High Commissioner for Refugees
(UNHCR)Ms Ellen Lange, Education Specialist,
Programme and Technical Support SectionUNHCR,
Geneva, SwitzerlandDr Margaret Sinclair, Senior
Education Officer, Programme and Technical
SupportSection, UNHCR, Geneva,
SwitzerlandUnited Nations Childrens Fund
(UNICEF)Dr Bruce Dick, Senior Adviser Youth
Health, Health Promotion Unit, UNICEF, NewYork,
NY, USADr Anthony Hewett, UNICEF Representative
for Thailand, UNICEF Bangkok, ThailandMr Fred
Ogwal-Oyee, Programme Officer on Education,
UNICEF, Kampala, UgandaUnited Nations Population
Fund (UNFPA)Ms Astrid den Besten, Junior
Consultant, UNFPA Liaison Office for Europe,
Geneva,SwitzerlandMr Abdel Kader Fahem,
Technical Adviser, Population Education, UNFPA
RegionalTraining Programme, Abidjan, Côte
dIvoireWorld Health Organization (WHO)Dr D.
Rex Billington, Chief, Mental Health Promotion,
Division of Mental Health andPrevention of
Substance Abuse WHO, Geneva, SwitzerlandMrs
Rhona Birrell Weisen, Technical Officer, Mental
Health Promotion, Division ofMental Health and
Prevention of Substance Abuse, WHO, Geneva,
Switzerland
48
10Dr Krishna Bose, Adolescent Health and
Development, Division of Family andReproductive
Health, WHO, Geneva, SwitzerlandMr Jack T.
Jones, School Health Team Leader, Health
Education and HealthPromotion, Division of
Health Promotion, Education and Communication,
WHO,Geneva, SwitzerlandDr John Orley, Programme
Manager, Programme on Mental Health, Division of
MentalHealth and Prevention of Substance Abuse,
WHO, Geneva, SwitzerlandMs Diane T. Widdus,
Technical Officer, Programme on Substance Abuse,
Division ofMental Health and Prevention of
Substance Abuse, WHO, Geneva, Switzerland11
49
Annex 2EXTRACTS FROM UNITED NATIONS CONVENTIONS
AND EXAMPLES OFRECOMMENDATIONS RELATED TO LIFE
SKILLS EDUCATIONConvention on the Rights of the
ChildA major force behind United Nations
agencies support for the advancement of life
skillseducation in schools is the United Nations
Convention on the Rights of the Child, which
makesclear statements about the role of
education systems in support of the healthy
psychosocialdevelopment of childrenArticle
191. States Parties shall take all appropriate
educational measures to protectthe child from
all forms of physical or mental violence, injury
or abuse, neglect ornegligent treatment,
maltreatment or exploitation, including sexual
abuseArticle 281. States Parties recognize the
right of the child to education, and shall...
(e) Takemeasures to encourage regular attendance
at schools and the reduction of drop-outrates.
3. States Parties shall promote and encourage
international co-operation inmatters relating to
education, in particular with a view
to...facilitating access to...modern teaching
methods.
50
Article 291. States Parties agree that the
education of the child shall be directed to(a)
The development of the childs personality,
talents and mental and physicalabilities to
their fullest potential(b) The development of
respect for human rights and fundamental
freedoms, and forthe principles enshrined in the
Charter of the United Nations(d) The
preparation of the child for responsible life in
a free society, in the spirit ofunderstanding,
peace, tolerance, equality of sexes, and
friendship among allpeoples, ethnic, national
and religious groups and persons of
indigenousorigin....Article 33States Parties
shall take all appropriate measures, including
....educational measures, toprotect children
from the illicit use of narcotic drugs and
psychoactive substances.From Convention on the
Rights of the Child. United Nations General
Assembly,20 November 1989.
51
WHO Expert Committee12Every school should
enable children and adolescents at all levels to
learn criticalhealth and life skills Such
education includes ..comprehensive,
integratedlife-skills education that can enable
young people to make healthy choices and
adopthealthy behaviour throughout their
lives.From Promoting Health Through Schools.
Report of a WHO Expert Committee onComprehensive
School Health Education and Promotion. Geneva,
World HealthOrganization, 1997 (WHO Technical
Report Series, No. 870).
52
WHO/UNFPA/UNICEF Study GroupProgrammes must
provide the support and opportunities for
adolescents to buildskills.. Meeting basic
needs for safety, belonging and self-esteem as
well asmastering key skills for living improves
the overall development of adolescents.From
Action for adolescent health towards a common
agenda. Recommendations from aJoint Study Group
(WHO,UNFPA, UNICEF). Geneva, World Health
Organization, 1997(document WHO/FRH/ADH/97.9).Co
nsensus Statement on AIDS in SchoolsTeachers
representative organizations should also be
involved in fosteringcomprehensive health
promotion programmes for schools, which include
AIDS/STDeducation. These programmes should
provide young people with accurate knowledgeand
encourage them to develop skills which will help
them to make mature decisionsand act on them.
53
From Consensus Statement on AIDS and Schools.
Paris, International Federation of FreeTeachers
Unions, World Confederation of Organizations of
the Teaching Profession, WorldConfederation of
Teachers, and Fédération Internationale Syndicale
de lEnseignement, inassociation with WHO,
UNESCO and ILO, 1990.Ottawa Charter for Health
PromotionHealth promotion supports personal and
social development through providinginformation,
education for health and enhancing life skills.
By so doing, it increases theoptions available
to people to exercise more control over their own
health and overtheir environments, and to make
choices conducive to health.From Ottawa Charter
for Health Promotion. Charter adopted at an
InternationalConference on Health Promotion The
move towards a new public health, November
17-21,1986, Ottawa, Ontario, Canada. Canadian
Public Health Association, Health and
WelfareCanada, and the World Health
Organization. Geneva, World Health Organization,
1995(document WHO/HPR/HEP/95.1).
54
Annex 313LIFE SKILLS PROJECTS IN ORGANIZATIONS
OF THE UNITED NATIONSSYSTEMSummary notesJoint
United Nations Programme on HIV/AIDSDepartment
of Policy, Strategy and Research, Geneva.
Advocates life skillseducation in schools for
HIV/AIDS prevention and to promote care and
empathy forHIV/AIDS sufferers.Office of the
United Nations High Commissioner for
Refugees(UNHCR)Promotes life skills learning in
peace education programmes for conflict
resolution andin AIDS education programmes for
adolescents. Provides technical assistance
andtraining to support field based development
of such initiatives.
55
United Nations Childrens Fund (UNICEF)New York
(headquarters), Thailand, Uganda. Advocates life
skills education as acentral element of
programming for children and adolescents, for the
promotion ofhealth and development. Provides
technical assistance, training, funding,
programmesupport and coordination to support the
advancement of life skills education
forpromotion and primary prevention, to improve
the quality of teaching, to promote
childfriendlyschools, and to promote the rights
of the child.United Nations Population Fund
(UNFPA)New York (headquarters) and West African
Regional Office. Promotes life skillslearning in
population education curricula, with a focus on
sexual and reproductivehealth. Provides training
of trainers at the country level.
56
World Health OrganizationDepartment of Mental
Health, Geneva. Advocates the development of
holistic, longterm and integrated curricula for
life skills education in schools. Provides
technicalassistance and training to support the
advancement of life skills education for
thepromotion of the healthy psychosocial
development of children and adolescents.Departmen
t on Substance Abuse,Geneva. Promotes life skills
learning as part of acomprehensive approach to
the prevention of health and social problems
related topsychoactive substance use, by
incorporated information about life skills
approaches14into technical documents and
training programmes. Advocates research related
to lifeskills approaches to preventing
psychoactive substance use related
problems.Department of Child and Adolescent
Health and Development, Geneva. Advocateslife
skills learning as part of effective programming
for adolescent health, to promotepositive health
behaviour.Department of Health Promotion, Geneva
and WHO regional offices. Advocates
thedevelopment of life skills education as an
essential component of health-promotingschools.
Promotes life skills education through the
channels of the WHOs GlobalSchool Health
Initiative.
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