RESSIGNIFICANDO IMAGENS/MEM

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RESSIGNIFICANDO IMAGENS/MEMÓRIAS DE EX-ALUNAS DO
INSTITUTO DE EDUCAÇÃO OLAVO BILAC PROCESSO DE
FORMAÇÃO DE PROFESSORAS (1929 1969) por
Rosangela Montagner
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Esse trabalho insere-se no âmbito de
estudos acerca da história da educação feminina
é construído a partir de narrativas de
ex-alunas do curso de formação de professoras
primárias do IEOB
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• a inscrição do discurso de que o ensino primário
  é de âmbito feminino precisa insistentemente ser
  refletida enquanto prática social
• carrega uma complexidade de saberes e discursos
  onde pesam vários dispositivos que incidem
  diretamente no modo como essa prática foi e é
  experienciada

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• o processo de formação de professoras deve ser
  pensado numa articulação com as construções
  sociais de gênero é pelas relações entre os
  distintos sexos que tem se correspondido
  significados aos eventos sociais nessa direção,
  buscar perceber como se constituiu a formação de
  professoras, em um respectivo tempo e espaço,
  frente as transformações, se justifica em função
  das necessidades que requerem uma alternativa
  para se pensar as práticas educativas

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• assim, o problema é como se constituiu o
  processo de formação de ex-alunas do Instituto de
  Educação Olavo Bilac entre os anos de 1929 a
  1969.
• dentre as perspectivas de delimitação do tema é
  imprescindível demonstrar alguns aspectos da
  organização/funcionamento do IEOB, com o
  propósito de conhecer as significações das
  escolhas dessas mulheres pela formação docente
  verificar as representações sobre
  mulher-professora presentes nas narrativas
  identificar como ocorria o processo de
  disciplinarização na escola conhecer os
  dispositivos usados para salvaguardar a
  sexualidade das alunas

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• ÁREAS DE ESTUDO E CATEGORIAS DE ANÁLISE
  POSSIBILIDADES DE ARTICULAÇÕES
• os pressupostos teóricos (Scott, Nóvoa, etc..)
  são costurados pela noção das relações de poder
  foucaultiana, tanto em gênero, quanto em
  história, formação, disciplinarização e
  sexualidade.
• é no movimento das relações de poder que se criam
  os saberes e se constituem os espaços possíveis
  de ação dos sujeitos humanos

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• História, poder e gênero para Foucault a
  história é um saber sobre lutas, que é,
  conjuntamente, formado e cruzado por essas
  mesmas lutas Scott trata a história como um
  lugar que, além de mostrar as mudanças em
  distintos espaços e tempos, abrangem a
  construção social do gênero, também a trata como
  um espaço necessário a produção de saberes e
  significados embricados a essa construção social.

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• Formação e o poder disciplinador nesse aspecto o
  trabalho articula uma perspectiva teórica que
  compreende a pedagogia e a escolarização como
  produtoras de sujeitos, nesse caso, sujeitos
  femininos, professoras, tomando-se a preocupação
  de Nóvoa, de que se construa a partir da história
  dos processos de formação uma narrativa que ajude
  a enfrentar os problemas atuais na educação e
  entender como cada pessoa se formou é encontrar
  as relações entre as pluralidades que atravessam
  a vida

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• Sexualidade e formação Abre-se espaço para
  articular dispositivos da sexualidade em
  Foucault. Deve-se fazer imergir a produção
  exuberante dos discursos sobre o sexo no campo
  das relações de poder, múltiplas e móveis .
  Propõe interrogar uma sociedade onde todo mundo
  fala do sexo, para afirmar que ele é cerceado,
  reprimido pela moral burguesa, pelo modelo
  conjugal e familiar, sendo que o próprio
  discurso sobre a opressão do sexo faz voar,
  aniquila, essa hipótese repressiva. É
  hipocrisia pura numa sociedade que demoradamente
  fala do seu próprio silêncio, que se apega em
  descrever o que não diz.

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• PRESSUPOSTOS METODOLÓGICOS
• Fusão de dois corpus documentais distintos
  fotografias e histórias de vida, imagens/memórias
  
• Nova história ? caminhos novos estes
  pressupostos se filiam aos estudos abordados pela
  nova história, onde a história não se prende
  somente a investigar as mudanças na esfera social
  ou os fatos decorrentes dos movimentos
  sociais,também se incumbe de buscar compreender o
  valor das micro-histórias e para tanto alargou o
  âmbito do documento histórico pesquisado.

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• Os objetos passam a ser compreendidos pelo(a)
  historiador(a) não somente como instituídos pela
  vida material, mas como instituintes dessa mesma
  vida (Vovelle1991).
• Para Joutard, a interpretação das lacunas, das
  faltas, das discrepâncias com o real conhecido,
  está no núcleo da análise (198).
• Registro de imagens fotografias para o tempo as
  fotografias foram usadas como recurso catártico,
  provocar para ressignificar a história do
  cotidiano dessas mulheres durante os seus
  processos de formação. As fotografias foram
  selecionadas junto ao arquivo do IEOB, outras
  foram coletadas de álbuns de ex-alunas da
  instituição.

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• Lugares da memória a recuperação da capacidade
  narrativa é a humanização da história - desafio
  ao pesquisador contemporâneo. A história oral
  capta e ressignifica as formas de apreensão e
  análise social, implicando, enfim, uma
  continuidade social que inclui gênero, etnia,
  classe, idade.
• Lembranças que falam Mas como compreendo a
  história oral, modalidade histórias de vida? Como
  conjunto de técnicas empregada na recolha,
  fixação e utilização das memórias de pessoas para
  servirem de fonte histórica. Através da história
  oral de vida será possível penetrar em um campo
  que, de outra maneira, seria mais difícil, pois
  no momento em que esta permite transformar os
  objetos de estudo em sujeitos os resultados
  serão mais ricos, comoventes e verdadeiros.

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• Aproximação e apresentação das ex-alunas
  trabalhei com depoimentos de doze ex-alunas (seis
  delas voltaram a escola como professoras, no
  ensino normal, e quatro como alfabetizadoras no
  colégio anexo), voltados principalmente para a
  trajetória na escola. As narrativas foram
  estimuladas através de conversas informais, o que
  possibilitou que elas conduzissem os rumos dos
  depoimentos. Havia a preocupação de conseguir
  ouvir os sentidos que elas fazem sobre suas
  próprias vidas.

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• CONTEXTUALIZANDO O ESPAÇO
• considerações que permitam vislumbrar o contexto
  em que se deu o processo de fundação da escola.
• inauguração da escola distrital em 1901
• com a reforma da Instrução Pública, em 1906,
  desapareceram os colégios distritais, dando lugar
  a Escola Complementar
• em 1910 foi extinta a Escola Complementar e
  criado o Colégio Elementar
• somente em 1929, volta a funcionar em Santa Maria
  a Escola Complementar, o número de inscrições
  chegou a 154, para prestarem exame de admissão ao
  novo estabelecimento de formação de professoras
  (es). Destes, 141 conseguiram ser aprovados
  sendo 121 alunas e 20 alunos. Mas em abril de
  1932, quando da formatura, somente 30 conseguem
  se formar, sendo 28 alunas-mestras e 2
  alunos-mestres.
• em 1941 a escola é denominada Escola Normal Olavo
  Bilac
• em 1962 a escola normal é transformada em
  Instituto de Educação.

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• FAZENDO-SE PROFESSORAS
• Escolhas e/ou caminhos que levaram ao curso
  normal do IEOB a perspectiva ao se focar por
  quê da escolha pelo magistério, no IEOB? Abre um
  pressuposto de se pensar que a própria escolha
  deveria trazer intrínseca várias possibilidades,
  para que só assim se possa conhecer e admitir
  como praticável uma outra sucessão de
  alternativas. A escolha pela escola e pela
  profissão para quase todas não foi livre, muito
  pelo contrário, assumiu até certo ponto um
  caráter de única possibilidade.

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• Representações que elas fazem de suas profissões
  como determinado grupo social é representado e/ou
  se representa pode demonstrar nuanças de o quanto
  esse grupo exercita e/ou sofre o poder, podendo
  indicar quem mais geralmente é objeto ou é
  sujeito de representação. Nessa perspectiva se
  pode entender o discurso da vocação, o qual é
  argumentado, através de uma lógica ancorada na
  compreensão social da docência, como trabalho
  ideal para mulheres e na sua extensão à
  maternidade Quando a maternidade não fosse
  possível fisicamente essa deveria se realizar
  espiritualmente.
• É significativo nas falas a visão da professora
  como uma segunda mãe. Discurso que ultrapassa os
  anos, de que a mulher é mais sentimento, mais
  capaz de devotar amor aos pequenos(as).

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• Abre-se o precedente para a representação de que
  a professora não estaria muito preocupada com
  salário, em nome do amor o desapego material
  ganha forma. Esse discurso é uma constante nas
  narrativas, com exceção de Eva e Ivete.
• (...)uma coisa que eu não me preocupava muito era
  com a remuneração(...). Então o salário do
  magistério sempre foi pequeno, mas não era a
  preocupação maior do professor o salário (...)
  Então o professor fazia questão de ter bom nome
  de professor.(Arminda).

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• Outra representação é a do casamento, e nesse
  sentido, muitas práticas na escola colaboravam
  para que suas alunas fossem visualizadas com
  potencialidade para boas esposas e mães. Até
  porque, no próprio ingresso na escola já era
  exigido o atestado de boa conduta moral e
  social aliado a muitas práticas que prestavam um
  caráter de que desse espaço surgiram boas
  moças, com disposição para casar e, ainda
  porque, a própria escola, através de várias
  normas, tratava de regular a vida das meninas.
• Todas as narrativas falam do orgulho que sentiam
  ao usar o uniforme, e serem vistas com ele,
  embora discordassem de algum item do vestuário
  sentiam-se honradas e orgulhosas no vesti-lo o
  que significava, na rua, que eram alunas de uma
  escola importante. Os mínimos detalhes eram
  pensados no concernente as atividades de uma
  professora.

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• Em relação a moral, Neiva relata que elas sentiam
  que devia se comportar , devia ter uma moral bem
  elevada. Porque professora era um exemplo em
  qualquer comunidade (...) O que tinha que ser um
  exemplo prá todos isso aí foi muito passado pra
  gente.
• Fica claro que além de professoras, também se
  estava formando esposas e mães, com atenção a
  todos os pré-requisitos que envolviam essa
  preparação. Os saberes domésticos foram
  incorporados e transformados em saberes
  escolares. Esse fator faz pensar sobre o quanto
  o espaço privado persegue as mulheres até mesmo
  em relação as suas profissões, o quanto ele se
  torna extensivo, pois sempre é lembrado,
  reelaborado, sistematizado como sendo uma
  extensão grudada na mulher. Junto com a visão
  da professora ideal estava também atrelada a
  visão da esposa e mãe ideal, a qual devia ter
  sólidos princípios morais e religiosos, os quais
  eram perpetuados no cotidiano escolar através da
  cobrança, da repetição e da introjeção. Assim,
  a escola se constituiu como um modelo de
  organização/funcionamento no bem formar moças com
  predicados para docência, matrimônio e
  maternidade.

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• A disciplinarização no IEOB encontramos inscrito
  o processo de disciplinarização. Os instrumentos
  do poder disciplinar são, primeiro a vigilância
  hierárquica, e na escola é para organizar o
  controle através de funções de fiscalização no
  interior das práticas de ensino, nesse sentido
  ocupar o tempo e para tanto, o corpo deve estar
  bem disciplinado. Em relação as ex-alunas esse
  tempo bem ocupado, lhes fará incorporar um jeito
  de ser professora, também um jeito de ser esposa
  e ser mãe. Essa ocupação diz respeito ao
  cumprimento de várias tarefas, também ao uso de
  todos os espaços que constituem a escola e ainda
  os espaços fora da escola, onde as estudantes
  circulavam, ou seja, está presente em todo o
  cotidiano das alunas, nos seus gestos, falas,
  práticas. Beloni se culpa o tempo todo pelo que
  não fez, mas era muito nova e muito católica e
  segundo as leis de Deus, era pecado. O olhar do
  panopticon está introjetado no interior de cada
  uma, contra elas.

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• O segundo instrumento é a sanção normalizadora,
  que trata de penalizar um conjunto de
  comportamentos, que foge do esperado na conduta
  e, nesse sentido, tudo passa a servir para
  punir a mínima coisa, nesse caso a pessoa se
  encontra restringida numa globalidade
  punível-punidora (Foucault 1998). Um pequeno
  desvio cometido por Arminda durante uma aula
  prática, demonstra a penalidade que ela sofreu a
  humilhação. As micropenalidades aplicadas a Eva
  ficavam por conta da sexualidade. Tudo devido
  ao seu namoro, que o pai não queria, e por
  extensão, ela era vigiada na escola por todos os
  elementos.

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• O último instrumento é o exame com a intenção
  de qualificar, classificar e punir. No próprio
  ingresso na escola já está presente esse
  mecanismo do poder disciplinar, elas confrontavam
  forças e eram comparadas entre si, obtendo um
  valor quantificável. Todos os instantes que elas
  passaram na escola estavam sendo avaliadas no seu
  cumprimento a operação do ensino (p.155). Para
  Foucault é um ritual de poder constantemente
  renovado porque traz todo um campo de saber e
  todo um tipo de poder. O exame garante ao (a)
  professor (a) transmitir seu saber e ao mesmo
  tempo conhecer seus alunos.

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• Sexualidade vidro quebrado através da
  disciplina exercida no IEOB se estava instituindo
  saberes sobre a sexualidade, que não se
  restringiam aos professores (as) mas que também
  constituíram as alunas-professoras. Em meio aos
  espaços, as atitudes, as falas, os gestos
  consentidos e banidos construíram uma respectiva
  feminilidade.
• Se verifica que o comportamento da estudante, em
  todo o seu cotidiano, era decisivo no seu
  aproveitamento escolar, se tem uma extensão da
  escola na vida toda da aluna, em todo o seu
  processo de formação mais atual. A escola está
  inscrita nos corpos femininos das professoras,
  também enquanto o discurso da negação e silêncio
  sobre a sexualidade, de acordo com um modelo
  conjugal e familiar.

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• Se percebe, através das falas que a escola
  buscava cercar a sexualidade das meninas. E por
  isso lançou mão de vários recursos e
  dispositivos. Mas de vários e diversos modos,
  através de proibições, de arranjos do espaço, da
  distribuição, das normas, dos símbolos,
  acabava-se tratando do sexo no âmbito escolar e a
  direção, coordenação, supervisão, docentes,
  famílias, colocavam-se num estado de alerta
  perpétuo, enfim, o sexo colocado como
  discurso assume amplitude considerável
  (Foucault 1997).
• Nas palavras de Gisela se percebe que o discurso
  sobre o sexo acompanhava as preocupações na
  educação para normalistas, num sentido de
  desviá-las do sexo antes do casamento.
• A professora sempre falava no exemplo da tomada e
  da flexinha, que a gente nunca deixasse acontecer
  de colocar a flexinha na tomada (...) não podia
  acontecer uma aproximação e se isso acontecesse
  queimava etapas(...)o sexo devia ser deixado para
  depois do casamento. (...) que o homem podia
  fazer tudo que nele nada pegava, a moça não, é
  como um vidro, quebra e nunca mais concerta,
  então era assim ... tinha

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• Em relação a construção da sexualidade são
  produzidos códigos e símbolos, numa hierarquia
  distante entre mulheres e homens através de um
  processo educativo que pretende, corresponder
  essa sexualidade aos modelos convencionais. Os
  discursos sobre o sexo nunca se proliferaram fora
  do poder ou contra ele, mas sim onde o poder é
  exercido e como mecanismo para que ele seja
  exercido. É nessa rede de poder que se tem a
  imposição para que todos façam de sua sexualidade
  um discurso permanente e, os vários mecanismos
  incitam, extraem, organizam e institucionalizam
  o discurso do sexo (Foucault 1997).

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• Considerações

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• Ao percorrer alguns anos, através das narrativas,
  das histórias de vida das ex-alunas do IEOB,
  vislumbrei representações, doutrinas
  comportamentos, posturas, práticas que as
  instituíram como mulheres professoras na
  sociedade. Mas, notei que, em alguns instantes,
  os discursos de várias ordens acabaram garantindo
  consequências análogas, a partir de controvérsias
  variadas. E mesmo que a escola tenha incorporado,
  construído, organizado e reorganizado esses
  discursos, é necessário salientar que as
  ex-alunas, fazendo-se professoras, não
  satisfizeram sempre, nem cumpriram a risca, essas
  prescrições discursivas. E que, muitas delas, se
  posicionaram através de características
  singulares e plurais, em contradição as
  perspectivas sociais inscritas nos distintos
  tempos.

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• Ao dessas mulheres compreendi que suas histórias
  de formação docente se constituíram, e ainda
  constituem-se, atravessadas por relações sociais,
  onde elas exerceram mas também sofreram efeitos,
  de poder. As ex-alunas compartilharam em todas as
  esferas sociais, presentes em seus cotidianos,
  infinitesimais e intrincadas relações de
  micropoderes, onde todas praticaram, sofreram ou
  produziram, em maior e/ou menor grau e
  intensidade.
• olhar, escutar, sentir as narrativas

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• As semelhanças e diferenças, as aproximações e
  afastamentos, que observei nas histórias de
  formação das doze depoentes, como escolha pelo
  curso, representações presentes sobre a docência,
  disciplinarização e sexualidade, ressaltaram
  alguns aspectos, dando conta de que através de
  várias práticas discursivas elas fizeram-se
  professoras e produziram saberes que lhes
  possibilitaram espaços possíveis de ação. Algumas
  assumindo, outras se aproximando e/ou se
  afastando, da imagem/modelo da professora
  ideal, vocacionada, comportada, de moral
  inatacável, com amor e dedicação a sua missão
  de bem educar as crianças, mesmo com sacrifício
  salarial, ensinada e defendida pelo curso de
  formação de professoras primárias do IEOB, nesses
  quarenta anos.