Ecritures de soi et histoires de vie entre personnel et collectif, entre sciences et litt - PowerPoint PPT Presentation

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Ecritures de soi et histoires de vie entre personnel et collectif, entre sciences et litt

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DUHIVIF 11 me session Nantes, le 6 janvier 2013 Ecritures de soi et histoires de vie entre personnel et collectif, entre sciences et litt rature – PowerPoint PPT presentation

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Title: Ecritures de soi et histoires de vie entre personnel et collectif, entre sciences et litt


1
Ecritures de soi et histoires de vie entre
personnel et collectif, entre sciences et
littérature
DUHIVIF 11ème session Nantes, le 6 janvier 2013
  • Bruno HUBERT,
  • Docteur en sciences de léducation
  • Formateur Lettres Espe de lAcadémie de Nantes
  • Chercheur associé au CREN
  • http//brunohuberttravauxderecherche.skynetblogs.b
    e/

2
Les objectifs
  • Quelles différences entre sécrire en littérature
    et sécrire en histoires de vie ?
  • Quelles similitudes ?
  • Quelle place pour lautre dans lhistoire de vie
    ?
  • Quelle validité scientifique ?

3
Plan de la journée
  • 1er temps Confrontation entre des textes
    littéraires et des écrits dhistoires de vie.
  • 2ème temps Les répercussions sur le travail en
    histoires de vie
  • 3ème temps Les histoires de vie côté sciences
  • 4ème temps Le rôle des autres dans lélaboration
    de son histoire

4
I. Histoires de vie et littérature
5
Quelques textes dAnnie Ernaux à partir du même
événement pour poser notre problématique
  • Quelles sont les différentes façons dont Annie
    Ernaux se raconte ?
  • Quels avantages semble-t-elle trouver dans chacun
    des cas ?
  • Quelles similitudes et quelles différences avec
    la démarche dhistoire de vie ?

6
De nombreux genres littéraires sont des
écritures du moi
  • Autobiographie, journaux intimes, autofiction,
    mémoires, chroniques, carnets
  • Certains romans sont des réécritures de la
    vie de leur auteur.

7
Distinction entre fiction et narration
  • Pour envisager les textes narratifs, il faut
    distinguer fiction et narration
  • La fiction répond à la question Quest-ce qui
    est raconté ?
  • La fiction, cest
  • Une intrigue
  • Des personnages
  • Un cadre spatial
  • Un cadre temporel
  • La narration répond à la question Comment
    est-ce raconté ?

8
Texte narratif et récit
  • Le texte narratif rapporte des événements réels
    ou fictifs et se déroule dans le temps. Cest
    lhistoire dune transformation le temps passe
    même si rien ne change.
  • Derrière lappellation texte narratif se
    cachent toute une série de récits
  • Le mythe gt Texte fabuleux qui appartient au
    merveilleux antique
  • La légende gt Récit à caractère merveilleux où les
    faits historiques sont transformés par
    limagination populaire.
  • La chronique gt Recueil de faits historiques
  • Le roman gt Œuvre dimagination en prose
  • La nouvelle gt Récit bref avec peu de personnages
  • Le conte gt Récit de faits imaginaires
  • La fable gt Petit récit en vers ou en prose
    destiné à illustrer un précepte
  • La biographie gt Récit de la vie dune personne
  • Lautobiographie gt Récit de sa propre vie
  • On peut retrouver du texte narratif dans des
    textes hybrides, qui ne sont pas que des récits gt
    Ex Le journal

9
Autofiction
  • Quand le héros dun roman déclaré tel a le même
    nom que lauteur. (Lejeune)
  • Lautofiction cumule deux pactes en principe
    incompatibles. Cet un récit fondé, comme
    lautobiographie, sur lidentité nominale de
    lauteur, du narrateur et du personnage, mais qui
    se réclame de la fiction, du genre romanesque.
  • La fiction devient ici loutil affiché dune
    quête identitaire.

10
Auteur et narrateur
  • Lauteur est la personne réelle qui vit en un
    lieu et une époque donnés et qui crée une œuvre.
  • Le narrateur est celui qui raconte le récit. Il
    peut être représenté (cest un personnage que
    lauteur présente explicitement ) ou pas.
  • Dans lart du récit, le narrateur nest jamais
    lauteur, mais un rôle inventé par lauteur.
    (Kayser, 71)
  • Le narrateur est lui-même un rôle fictif
    (Genette 1972, 226)

11
Le narrateur est un autre
  • Les écrivains ont souvent tenu à distinguer deux
    Moi un Moi social et un Moi Créateur.
  • Le livre est le produit dun autre que celui
    que nous manifestons dans nos habitudes, dans la
    société, dans nos vies. Proust, Contre
    Sainte-Beuve
  • Il y a dans ma vie une grande rupture entre
    moi et lhomme qui écrit les livres. Dans ma vie,
    je sais à peu près ce que je fais mais, quand
    jécris, je sus tout à fait perdu et je ne sais
    pas doù viennent ces histoires.
  • Paul Auster, entretien publié dans Le Monde le
    26/07/1991

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Fiction et réalité
  • Touts les faits présentés dans une fiction ne
    sont pas nécessairement imaginaires.
  • Même si les événements ou les personnages sont
    imaginaires, ils ne doivent pas pour autant être
    irréels (sauf genres particuliers comme contes et
    fantastique). Pour quune fiction fonctionne, il
    faut quelle crée un effet de réel, que le
    lecteur puisse croire, pendant un temps limité,
    que ces faits sont possibles.

13
Ecriture et réalité
  • Lécriture enclenche sa part de fiction. Pour
    Ricœur, la parole développe une fiction
    projection des mondes internes.
  • Entreprise de re-composition, de refiguration
    (Paul Ricœur)
  • Alex Lainé sappuie sur le préfixe grec meta
    (d'abord ce qui vient après, derrière, puis, par
    extension, ce qui est au fondement, au principe
    même des choses), peut-être aussi ce qui est
    au-delà, pour déterminer le processus des
    histoires de vie.

14
Un exemple le cahier de maternelle de Lucie
  • Contextualisation de la recherche
  • Extrait de lentretien
  • Donc je pense que je me rappelle de choses que
    jai dû manipuler. Parce que sinon jai pas de
    souvenirs avec qui je lai fait, quand je sais
    pas Et cette activité, donc cétait coller
    létiquette  bonjour   bonsoir  sous des bons
    dessins  jai limpression, je sais pas si cest
    vrai, que je lai ramenée peut-être à la maison,
    que je lai refait chez moi, jai dû en décoller
    certaines, en recoller, enfin je sais pas
    exactement et peut-être ce qui ma marquée cest
    le fait que jai pas tout bon du premier coup.
    Parce quen général, enfin, javais des bonnes
    appréciations, donc là du coup cest peut-être ce
    qui ma marquée que je réussisse pas du premier
    coup. Parce que là je vois je pense que ça été
    décollé. 

15
Le récit projection plus profonde du monde de la
vie
  • Combler les vides de la mémoire pour inventer son
    histoire
  • Pas la réalité mais une reconstruction
  • Lucie se  met en intrigue  en même temps
    quelle raconte son histoire à partir de sa
    trace, elle contribue à remodeler son identité en
    même temps que les contours de laction   Cest
    plus précisément la fonction sélective du récit
    qui offre à la manipulation loccasion et les
    moyens dune stratégie rusée qui consiste
    demblée en une stratégie de loubli autant que
    de la remémoration.  (Ricœur)

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Fiction et autobiographie
  • Dun point de vue narratologique, rien ne permet
    de faire la différence entre un récit de fiction
    à la première personne et un récit
    autobiographique, dans la mesure où lun simule
    lautre.
  • Leur différence ne tient quau statut de celui
    qui dit je .
  • Dans une autobiographie, je est un locuteur réel.
    Il est reconnu comme tel grâce à un pacte
    autobiographique . (P. Lejeune) qui assure sur
    la couverture ou au début du texte lidentité de
    lauteur, du narrateur et du personnage.
  • Dans la fiction, le pacte autobiographique se
    double dun pacte fictionnel qui consiste
    précisément à changer de nom.

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Le début de Biographie de la faim dAmélie
Nothomb
  • Quel est le pacte que Nathalie Nothomb conclut
    avec son lecteur en ce début de roman ?
  • Expliquez le choix de lécrivaine au niveau de la
    narration.
  • Montrez que le style de lécriture la définit
    autant que ses propos.

18
Petite situation décriture
19
De la fiction à la narration
  • Fait divers
  • Pendant que sa maman discutait avec sa mamie, la
    petite Gaïa, 2 ans et demi, sest dirigé vers la
    rue pour rejoindre son père. Quand celui-ci la
    vue qui allait traverser, il a couru sans hésiter
    et sest fait renverser par une voiture. Après
    observation à lhôpital, ses blessures seraient
    sans gravité.
  • Inventer une narration reprenant ce fait divers.

20
II. Les répercussions sur le travail en histoire
de vie
  • Lexemple dune recherche réalisée avec des
    professeurs des écoles

21
Considérer les récits comme des textes littéraires
  • Laisser le temps au récit de se mettre en scène
    comme récit sans trop vite plaquer du commentaire
    réflexif.
  • Réagir dabord comme un lecteur dun texte
    littéraire.
  • Donner ses premières impressions, ses premières
    émotions en tant que lecteur.
  • Sintéresser au vocabulaire employé, aux champs
    lexicaux, aux pronoms, au rythme des phrases, aux
    répétitions, aux oublis

22
Un protocole de recherche avec des professeurs
  • Chacun choisit un moment précis de son activité
    de classe qui lui a posé question, où il a été
    mal à laise, où il sest senti particulièrement
    heureux et en fait le récit de manière à ce que
    le lecteur puisse imaginer la scène.
  • Une des consignes pour cette écriture, cest de
    différer tout commentaire, ce qui favorise un
    temps de suspension du jugement propice à
    lanalyse.
  • Echange avec un pair celui de son choix
    qui est chargé de le recevoir dabord comme un
    texte à lire.
  • Parallèlement, il est aussi possible pour
    létudiant de solliciter lanimateur afin quil
    effectue le même travail de lecture de texte.
  • Deuxième écriture
  • A partir des questions, le sujet sattachera à
    mettre en évidence des savoirs professionnels
    mobilisables, aussi bien du côté de lidentité
    personnelle que sur les plans pédagogiques,
    didactiques, relationnels,

23
Lexemple dAurélie
  •  La sonnerie retentit. La récréation du matin
    s'achève et les cris dans le couloir remplacent
    le chant mélodieux des oiseaux. Une voix d'adulte
    tente d'imposer le silence mais en vain. Les
    enfants entrent dans la salle de classe en
    bavardant. En coulisse, la comédienne s'active.
    Elle s'empare de son texte puis monte sur scène
    anxieuse de savoir comment son public va réagir.
  • Je leur adresse le rituel Hello, how are you
    today ? et des réponses enthousiastes fusent de
    tout côté ça y est, le show est lancé ! Avant
    leur entrée en classe, j'avais pris soin de
    disposer une étiquette en rapport avec les jours
    de la semaine et les mois de l'année sur chacun
    de leur bureau. Chacun leur tour ils doivent
    venir coller leur étiquette au tableau pour
    remettre les jours et les mois dans l'ordre. Je
    redoute assez ce moment car j'ai peur que les
    élèves ne soient pas assez réactifs et que le
    fait de se déplacer les fasse se dissiper encore
    plus
  • Pourtant, les enfants se lèvent les uns après
    les autres d'un pas léger et dans un calme
    presque religieux ils deviennent à leur tour
    acteurs. Ils répètent les mots de façon joyeuse
    et les jours et les mois se succèdent comme par
    magie.

24
  • Les rituels ainsi terminés, je commence à entrer
    dans le vif du sujet à l'aide de flashcards sur
    les animaux. Je montre les illustrations aux
    élèves et sollicite ceux qui en connaissent déjà
    le nom pour qu'ils puissent partager leur savoir
    avec les autres puis le groupe répète en choeur.
  • Ensuite j'ai décidé de travailler avec les
    élèves sur les équivalents anglais de certaines
    expressions idiomatiques françaises en lien avec
    les animaux. J'ai choisi d'entrer dans le sujet
    par le biais d'illustrations pour que cela soit
    plus abordable pour les élèves. Je passe donc
    parmi eux avec des flashcards représentant des
    expressions idiomatiques françaises et ils
    doivent deviner de quelle expression il s'agit et
    essayer de se rappeler de son sens. Le brouhaha
    s'installe dans la salle et le public se dissipe
    mais l'actrice lutte pour retrouver un calme
    raisonnable. Cet équilibre est difficile à
    atteindre mais la tranquillité revient peu à peu
    laissant place à une sorte de ritournelle
    mélodieuse Oui Lynda ? , Je t'écoute Théo.
    , Tu as une idée Fabien ? , Vas-y Flora .
    Je suis ravie de voir qu'ils s'intéressent
    autant à ce que j'ai prévu et c'est avec une
    certaine frustration que je me vois obligée de
    mettre fin à l'activité.
  • Quelques heures plus tard, elle demande un peu
    de silence dans le groupe et l'un de ses membres
    lui répond Quand les poules auront des dents
    .

25
Vers une écriture littéraire
  • Aurélie se livre à ce que Catherine Tauveron
    (2009) appelle une fictionnalisation du réel.
  • Labsence de commentaires immédiats rend la
    re-présentation et la différance possibles.
    (Derrida,1968) 
  • Ouvre  des voies nouvelles de compréhension et
    de traitement des contraintes qui agissent 
    (Giust-Desprairies, 2005)

26
Une des remarques dun lecteur du texte
  • Ce qui me frappe, derrière le parti pris du
    théâtre que tu as pris dans ta narration, c'est
    le champ lexical du religieux outre le silence
    (d'ailleurs il y a aussi beaucoup de mentions en
    rapport avec l'ouïe), "rituel", "au plus profond
    de moi", "un calme presque religieux", "Ils
    répètent les mots de façon joyeuse et les jours
    et les mois se succèdent comme par magie",
    "puissent partager leur savoir avec les autres
    puis le groupe répète en choeur", "une sorte de
    ritournelle mélodieuse" , "Je suis alors
    heureuse" , "Elle semble néanmoins apaisée." 

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  • Cette mention de ce champ lexical du religieux
    surprend à première vue Aurélie  or la démarche
    scientifique commence par un étonnement
    indispensable nécessaire à la construction du
    problème (Fabre, 2011).
  • La fictionnalisation de lactivité permet à
    Aurélie de dépasser le simple compte rendu de sa
    séance qui a globalement bien fonctionné et qui
    constitue pour elle un vécu agréable.

28
Se rendre compte
  • Cest toute seule quAurélie se rend compte des
    limites que peuvent avoir ses fonctionnements à
    partir de la médiation du texte produit.
  • La fiction comme une sorte despace
    transitionnel (Winnicott, 1990, p.140-141), cette
    zone intermédiaire entre le sujet et la réalité
    objective (Cros, 2011)

29
Un court extrait du deuxième écrit dEmilie
  • Cette volonté de prendre de la distance pour
    me protéger sur le plan émotionnel semble assez
    inefficace de par ma conception de la situation
    denseignement qui transparaît au travers du
    champ lexical du religieux. Ce champ lexical est
    en effet récurrent dans mon écriture narrative,
    ce qui est source détonnement pour moi qui nai
    pas de croyance religieuse particulière. Ma façon
    de concevoir la situation denseignement, tout du
    moins en langue étrangère, sapparente à un état
    de communion entre les élèves et lenseignant
    dont je navais pas jusqualors pris conscience.
    Elle paraît être fondée sur un partage ritualisé
    du savoir et cette conception est certainement
    liée à une sacralisation de la matière de ma
    part. Jaccorde effectivement une importance
    toute particulière à langlais qui est ma
    spécialité et je désire transmettre mon amour
    pour cette langue à mes élèves. Au fil de
    lécriture narrative, on sent quune relation
    particulière sinstalle entre eux et moi  mon
    enthousiasme semble nourrir celui des élèves et
    vice versa.

30
III Les histoires de vie côté sciences
31
Récit de vie et histoire de vie
  •   Le récit de vie est un moment dans le
    processus de production d'une histoire de vie.
    C'est celui de lénonciation orale et/ou écrite
    de sa vie passée par le narrateur. Lhistoire de
    vie commence pleinement avec le travail de ce
    matériau, le repérage des structures selon
    lesquelles la vie et le récit peuvent être
    organisés, la mise au jour du sens dont la vie et
    le récit sont porteurs.  Alex Lainé
  • Jean-Louis le Grand conteste cette
    différenciation  récit de vie   histoire de
    vie , lhistoire samorçant pour lui dès la mise
    en récit.
  • Il distingue les termes  histoire  et
     passé , lhistoire apparaissant un procédé de
    connaissance de ce passé opaque et pourtant bien
    réel. Il insiste ainsi sur la dimension de
    construction interactive qui caractérise
    lhistoire de vie, à la fois regard dun présent
    sur un passé, représentation dune mémoire face à
    un interlocuteur, adaptation orale ou écrite
    fonction des destinataires, construction qui ne
    saurait se figer dans une vérité définitive, mais
    qui constitue un processus à jamais inachevé.

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La question de la prise de concience
  • Mot latin conscientia gt cum scientia avec
    savoir, connaissance
  • Suggère la connaissance de lobjet par le sujet
  • Le fait de se rendre compte, de comprendre
  • La conscience est lorganisation dynamique et
    personnelle de la vie psychique elle est cette
    modalité de lêtre psychique par quoi il
    sinstitue comme sujet de sa connaissance et
    auteur de son propre monde. Lêtre et le devenir
    conscients constituent donc tout à la fois la
    forme de lexpérience du sujet et la direction de
    son existence. Henri Ey, psychiatre français
  • La conscience est la connaissance de notre propre
    existence et la capacité de réfléchir sur
    soi.

33
  • Le cum latin suggère lidée dun
    accompagnement. Par la conscience, une
    représentation du monde maccompagne.
  • Etre conscient cest donc disposer dun modèle
    personnel de son monde
  • Henri Ey, psychiatre français,

34
Pour la philosophie
  • La conscience est ce qui me place en position de
    sujet (sentiment de mon existence).
  • La conscience est lintuition qua lesprit de
    ses états et de ses actes. Elle peut être
    immédiate et réfléchie Dictionnaire de
    philosophie de Lalande
  • Les philosophes accordent à la conscience une
    place centrale
  • Socrate ( Connais toi toi-même )
  • Quest-ce donc que je suis ? Une chose qui
    pense. Quest-ce que cela ? Cest bien une chose
    qui doute, qui connaît, qui affirme, qui nie, qui
    veut, qui ne veut pas, qui imagine aussi et qui
    sent . (Descartes, Méditations métaphysiques 2)
  • Dualité corps âme Les sens trompeurs côté corps
    La pensée rationnelle côté âme

35
  • Kant La conscience de ma propre existence est
    en même temps une conscience immédiate dautres
    choses hors de moi. ( Critique de la raison
    pure, Critique de la raison pratique, Critique de
    la faculté de juger). Unique interrogation
    Quest-ce que lhomme ?
  • Kant distingue le phénomène (lobjet tel quil
    apparaît) du noumène (lobjet tel quil est). En
    science, on ne peut connaître que des phénomènes,
    le noumène nous échappe toujours.
  • Pour Kant, le sujet est un être moral, c. à d. un
    individu qui sinterroge sur les valeurs qui
    doivent guider son action. Le sujet doit se
    demander comment il doit agir dans la vie. gt
    respect de lautre.

36
  • Hegel (1770-1831) se demandera comment lhomme
    acquiert la conscience de lui même.
  • Lhomme existe au même titre que les choses de la
    nature mais existe aussi pour soi.
  • Sartre
  • La conscience est immédiatement en prise avec le
    réel. Connaître, cest séclater
    vers, sarracher à la moite intimité gastrique
    pour filer là-bas, par-delà soi, vers ce qui
    nest pas soi (Situation, I).
  • Mais la conscience est toujours en même temps
    conscience de soi cest-à-dire quelle est
    toujours à la fois conscience de quelque chose et
    conscience de cette saisie elle-même (sinon on
    aurait conscience des choses sans en être
    conscient, ce qui est absurde). Lorsque je
    réfléchis à quelque chose, je sais que jy
    réfléchis, sans que cela signifie que je
    réfléchisse au fait que je réfléchis, auquel cas
    on ne pourrait jamais penser à rien ! Lobjet
    apparaît toujours à une conscience qui elle-même
    est présence à soi irréfléchie.

37
  • Limagination
  • Perception et imagination sont deux actes
    différents de la conscience, deux manières de se
    rapporter à une même chose, une fois comme
    présente, une fois comme absente.
  • Limagination ne nous apprend rien que nous ne
    sachions déjà. Limaginaire peut même être une
    sorte de conduite de fuite à légard du réel, un
    jeu auquel on se prend.
  • Lémotivité
  • Aussi une manière pour la conscience de se
    rapporter au monde. Cest la conscience, toujours
    complice, qui se fait conscience émue. Nous
    ninventons pas nos émotions, mais cest nous qui
    décidons de nous y abandonner, de faire comme si
    elles nous submergeaient.
  • gt expression je me mets en colère
  • Face à un monde hostile, dans une situation où
    lon perd prise, se laisser aller à lémotion
    peut être une conduite de fuite
    lévanouissement, le trépignement, la colère sont
    des manières de faire disparaître magiquement
    le monde. Il est toujours possible dadopter une
    autre attitude. Pour Sartre, la conscience se
    raconte des histoires, et derrière toute
    prétendue fatalité il y a une complaisance.

38
Pour la neurologie
  • La conscience serait le centre récepteur et
    émetteur terminal de lensemble des réseaux
    communicants ramifiés qui animent lenvironnement
    extérieur de lhomme, captant et traitant
    également les informations émises par ce dernier
    pour agir, réagir ou rétroagir sur son propre
    développement en le motivant et en dégageant sa
    substance.
  • Même si on localise de mieux en mieux les aires
    visuelles, auditives, les aires du langage,
    quelque chose échappe à toute représentation en
    termes de neurones.
  • John Carew Eccles, prix nobel de médecine en 1964
  • Les découvertes neurologiques ne sopposent pas à
    lexistence dune conscience indépendante du
    cerveau. Seulement, celle-ci ne serait pas séparé
    du corps, elle interviendrait sur les
    constituants des synapses du cerveau pour
    influencer les événements en cours. En physique
    quantique des influences de ce type sans violer
    les lois de la matière et de lénergie

39
Pour la psychanalyse
  • De tout temps les hommes savaient que
    quelque chose naccède pas à la qualité
    prédicative dêtre conscient, c. à d. reste
    réfractaire à la libre disposition du sujet.
  • Ce que Freud a observé, cest quà lintérieur
    de chacun, il y a quelque chose qui se trouve
    séquestré par leffet du refoulement gt
    inconscient.

40
Jeu réciproque conscient-inconscient
  • Ambigu?té dans la thèse freudienne sur la
    séparation radicale de linconscient, son
    autonomie et son omnipotence. Dun côté un maître
    absolu du psychisme, de lautre la censure qui en
    refoulant les pulsions constituent linconscient
    (et seul lassouplissement de cette censure
    permet de faire admettre dans la conscience ce
    qui était exclue).
  • Il convient plutôt de dire que lêtre et le
    devenir conscients constituent la forme
    dorganisation de lêtre psychique qui dépend de
    lorganisation même de linconscient, comme
    celui-ci dépend de celui-là.

41
Lexemple de Charline qui a apporté un cahier de
géométrie
  • Charline dit quelle ne sait pas pourquoi elle a
    choisi un cahier de géométrie et pourtant elle
    lexplique  parfaitement
  •  Une figure géométrique, cest propre, cest
    bien carré, les angles droits sont droits, les
    traits sont tracés à la règle, cest chouette 
  • Elle insiste aussi sur lexhaustivité du travail
    effectué avec son enseignant de C.M.1, C.M.2 sur
    la deuxième guerre mondiale   Pendant deux ans
    je me souviens C.M.1 C.M.2 on a travaillé sur la
    seconde guerre mondiale avec un intervenant qui
    venait toutes les semaines On na échappé à
    rien on a vu des documentaires, on a lu des
    poèmes, on lu des articles, on a fait plein de
    choses. Tout ce travail avait abouti à une
    exposition et on avait donc appris Le Chant des
    partisans, Nuit et brouillard, des choses comme
    ça, et on avait présenté cela devant les parents,
    la presse locale et pis la maman de
    lintervenante avait été déportéé à Auschwitz,
    donc ben cétait costaud quand même et on nous
    avait pas épargnés pourtant en C.M.1 on nest
    quand même pas bien vieux et ça ma pas
    traumatisée, au contraire depuis ça ma toujours
    intéressée. 

42
Ce que Charline écrit après coup
  • Cela ma permis de me replonger dans mes cahiers
    avec beaucoup de plaisir et de nostalgie. Jai à
    la fois pu faire remonter à la surface quelques
    souvenirs (uniquement les bons) et pu prendre un
    peu de recul sur le travail que je pouvais faire
    à lépoque, cest-à-dire comparer ce quon
    faisait à lépoque avec ce quon fait aujourdhui
    à lécole. Cependant jai pu remarquer que mes
    souvenirs de lécole (ceux dont je parviens à me
    remémorer) sont liés à ceux plus personnels. En
    effet en regardant mes cahiers je nai réussi à
    faire remonter aucun souvenir avant le divorce de
    mes parents, ou plus précisément avant que je
    change décole à 7 ans.
  • A écouter les autres récits je me suis rendu
    compte à quel point cela me plaisait  lécole.
    Que les souvenirs soient bons ou mauvais ils ont
    tous laissé une trace et déterminent en partie ce
    que nous sommes aujourdhui, notamment en tant
    quenseignants.
  • Et je ne sais pas pourquoi mais je nai aucun
    mauvais souvenir de lécole. Mais suite à un
    travail sur moi javais déjà pu me rendre compte
    que jai effacé de ma mémoire (ou enfoui) tout un
    tas dévénements pénibles ou douloureux en
    particulier dans ma vie personnelle.

43
  •  dans toute relation dinterlocution, léchangé
    nest pas réductible au dit puisque léchangé
    implique autant lentendu que le dit et que
    lentendu est toujours autre (mal-entendu,
    autrement entendu) que le dit. 
  • BERTON Jacques, Démarche clinique et formation
    initiale des éducateurs spécialisés, thèse
    Université Paris VIII, p. 94

44
Sentir pour comprendre
  • Régis Malet, à la suite de Merleau-Ponty,
    considère que le sujet sappuie alors sur des
    mondes acquis,  cest-à-dire cette sorte de
    reconnaissance tacite entre moi et le monde qui
    fait que je nai jamais besoin dexpliciter ce
    qui lautorise pour la comprendre . 
  • La connaissance que le sujet a du monde nest pas
    pensée mais vécue, elle est médiatisée par
    lexpérience de son corps, cest ce que Paul
    Ricœur appelle la conscience subjective et Régis
    Malet lexpérience syncrétique (connaissance
    phénoménale).

45
Mettre en mots les sensations
  •  Lécriture de sa vie ne peut se contenter de
    livrer une analyse qui contribue à
    l'intelligence du réel. Elle réclame de
    restituer par des mots des sensations et des
    émotions restées gravés dans la mémoire. 
  • Dominice Pierre, Josso Marie-Christine, Monbaron
    Jacqueline, Müller Ronald, Donner une place au
    sensible pour penser la formation , Education
    permanente, n142, 2001

46
Insight
  • Cette prise de conscience soudaine sapparente à
    une révélation, une évidence comme le fait dy
    voir clair, alors que la seconde davant tout
    semblait confus.
  • (en anglais, Insight voir de lintérieur)
  • Parfois un simple mot, une lecture, une
    rencontre, ou encore un événement plus radical
    (accident) qui sont à lorigine du déclic

47
Lintuition comme un déclic
  • Mohammed Melyani sappuyant sur  linsight  de
    la psychologie de la forme qui permet la
    résolution des problèmes pratiques, théoriques et
    théologiques
  • Importance de  lintuition  pour saisir le
    sens des expériences ou des situations. Il
    présente lintuition comme un déclic, un
     flash  qui est, avant le discours, saisie de
    lessentiel par le  cœur  ou  laffect  
  • Lintuition nest pas la prise de conscience.
    Cest un savoir qui est là, présent, mais pas
    forcément exploité. Quand lintuition ou les
    intuitions reviennent dans la conscience, il y a
    prise de conscience. Ce qui compte, cest dêtre
    en chemin. Même si certaines vérités font mal, il
    y a un temps pour les apercevoir, les discerner
    et les accepter.
  •  Lintuition assure quelque part la reprise de
    linitiative du sujet sur la passivité des
    impressions sensibles. 
  • Melyani Mohammed  Expérience autoformatrice et
    intuition créatrice 

48
IV. Le rôle des autres dans lélaboration de son
histoire
49
Un exemple tiré dune autre recherche
  •  Faire de sa vie une fiction Des migrations en
    écriture avec des enfants décole élémentaire 
  • Sur feuille, extrait de lentretien avec Jérémie

50
Le détour par les autres
  •  La démarche dappropriation de son histoire
    passe par le détour compréhensif de lautre et la
    mise à distance de soi même. 
  • DELORY-MOMBERGER Christine, De linvention de
    soi au projet de formation, p. 268
  •  A lécoute du groupe, je me suis réellement
    retrouvée dans certaines situations (Marie,
    Sylvie).  (Laure)
  •  Cette situation permet de se rendre compte des
    différents regards que lon peut avoir. Je me
    suis parfois retrouvée dans ce que disaient
    certaines personnes qui présentaient pourtant un
    autre regard que moi.  (Marie).

51
  • Lautre, à condition quil soit reconnu comme un
    semblable, favorise le dédoublement, souvent par
    sa seule attention bienveillante. 
  • Il incarne la mise en question, agit comme un
    médiateur du sujet avec lui-même.
  • Sa proximité cautionne les interrogations et
    valide la situation de formation.

52
  •  En dessinant, par son récit, ce que
    jidentifierai comme une zone de présence et de
    signification de son activité, le narrateur-héros
    de son histoire invite les écoutants à y inscrire
    leur propre parole  parce que le récit des
    autres leur parle deux-mêmes tout en ménageant
    leur propre intimité. 
  • MALET Régis in BLIEZ-SULLEROT Nicole et MEVEL
    Yannick, Récits de vie en formation, Lexemple
    des enseignants, p. 11

53
Limportance de la conversation
  • Laura Formenti sappuie sur létymologie (cum
    versari rôder, errer avec quelquun, fréquenter
    quelquun) pour insister sur limportance de la
     conversation  comme ouverture à dautres
    possibles dans la formation autobiographique.
    FORMENTI Laura,  La com-position dans/de
    lautobiographie , Pratiques de formation n55
  •   Cette discussion ma fait prendre conscience
    de limpact de notre vécu scolaire sur nos
    pratiques denseignement.  (Séverine)
  •  Après lécoute de ces différentes discussions,
    il mapparaît plus évident que la trace a un
    impact important dans lhistoire de chacun. 
    (Sabrina)
  •  Ces discussions mont fait réfléchir au rôle de
    la trace écrite à lécole (José).

54
La place de laccompagnant
  • Comme le souligne Catherine Clénet
    ( Laccompagnement de lautoformation
    expérientielle ), il importe, de passer de
    lintention et de lincitation du côté de
    laccompagnant à laction volontaire du côté de
    laccompagné.
  • Il convient de mettre en œuvre cette bascule par
    la relation dans ses deux dimensions
    interpersonnelle et dialogique.
  • La première sinscrirait dans une double
    dialectique constituée chacune de deux axes 
    laxe de la croyance/espoir avec celui de la
    confiance/respect lautre croiserait laxe
    proximité/distance à celui de limplication/neutra
    lité.
  • Un certain temps pour établir une relation
    interpersonnelle favorable est nécessaire
  • Pour que laccompagnement encourage le
    questionnement et favorise la réflexivité,
    celui-ci doit osciller, entre lincitation et une
    position de retrait, découte active, de discret
    feed-back, posture qui nimpose pas
    lexplicitation mais permet lexploration des
    possibles par le sujet.
  • gt numéro déquilibrisme

55
Une recherche sur les groupes musicauxLexemple
de C., 46 ans - F
  • Un jour, le chef de cette harmonie qui avait un
    fort charisme nous a dit Les filles , je vais
    vous apprendre à jouer de la musique.
    Personnellement, je ny croyais pas beaucoup car
    je pensais quil était trop tard et que
    lenseignement musical était très rigide et
    austère mais jai quand même tenté. Nous avons eu
    la chance dapprendre dans une école de musique
    associative qui ne sanctionnait pas avec des
    examens et avec ce chef qui a été dune patience
    formidable.() Au bout de quelques années jai pu
    intégrer lharmonie et jai tout de suite été
    plongée dans leffervescence du groupe car il y
    eut lenregistrement dun CD cette année-là.( )
    RECIT AU PASSE
  • Quelques vingt années plus tard je ne regrette
    PRESENT DENONCIATION vraiment pas. Le vendredi
    soir, il y a le côté musical mais il y a aussi le
    côté convivial (on boit un coup) après la
    répétition. Cest à ce moment là que se nouent
    les relations entre musiciens, tout le monde
    discute avec tout le monde avec un mélange des
    générations et des milieux sociaux et
    professionnels. () Je crois que pour jouer de la
    musique ensemble il ne faut pas faire que jouer
    de la musique ensemble PRESENT DE VERITE GENERALE
    car nos prestations seraient sans doute plus
    ternes et moins dynamiques. Quand on joue de la
    musique, il faut apprendre à écouter les autres
    car sinon on risque le bug si on ne démarre pas
    au bon moment. Cest un exercice difficile mais
    sans aucun doute très formateur qui permet de
    développer un certain état desprit dans la vie
    au quotidien.

56
Bibliographie
  • Alheit Peter,  La recherche biographique dans la
    formation des adultes en Allemagne , Pratiques
    de formation n55, décembre 2008
  • Bezille Hélène, Courtois Bernadette (Dir.),
    Penser la relation expérience-formation,
    Chronique sociale, Lyon, 2006
  • Bliez-Sullerot et Mevel Yannick, Récits de vie en
    formation, Lexemple des enseignants,
    LHarmattan, 2004
  • Cifali Mireille,  Transmission de lexpérience,
    entre parole et écriture , Education permanente,
    n127/1996
  • Delory-Momberger Christine, De linvention de soi
    au projet de formation, Anthropos, 2004 (2ème
    édition)
  • Derrida Jacques,  La Différance , Bulletin de
    la société française de philosophie,
    juillet-septembre 1968
  • Descartes Henri, Les Méditations métaphysiques,
    1747
  • Dominice Pierre, Josso Marie-Christine, Monbaron
    Jacqueline, Müller Ronald, Donner une place au
    sensible pour penser la formation , Education
    permanente, n142, 2001
  • Ey Henri, La Conscience, I vol. PUF, 1968
  • Formenti Laura,  La com-position dans/de
    lautobiographie , Pratiques de formation n55,
    décembre 2008
  • Genette, Gérard, Discours du récit in Figures
    III, Paris, Seuil, 1972, pp. 65-278.
  • Guist- Desprairies, F. (dir.) Analyser ses
    pratiques professionnelles en formation, Scréren,
    CRDP Académie de Créteil, 2005
  • Hubert Bruno, Faire parler ses cahiers décolier,
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57
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    R., Kayser, W., Booth, W.C., Hamon, Ph., Poétique
    du récit. Paris Seuil, Points-Essais, 1977, pp.
    59-84.
  • Kant Emmanuel, La Critique de la raison pure,
    1781
  • Lainé Alex, Faire de sa vie une histoire.
    Théories et pratiques de lhistoire de vie en
    formation, Paris, Desclée de Brouwer, 1998
  • Le Grand Jean-Louis,  Définir les histoires de
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    internationale de psychosociologie, n14, 2000
  • Lejeune, Philippe Le pacte autobiographique.
    Paris, Seuil, Points-Essais, 1996
  • Malet Régis, Lidentité en formation.
    Phénoménologie du devenir enseignant, Paris,
    LHarmattan, 1998
  • Marandola Marthe et Lefèbvre Geneviève, Le Déclic
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  • Mélyani Mohammed,  Expérience autoformatrice et
    intuition créatrice  in Bézille Hélène,
    Courtois, (Dir.), Penser la relation
    expérience-formation, Chronique sociale, Lyon,
    2006
  • Ricoeur Paul, La Mémoire, lhistoire et loubli,
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  • Tauveron Catherine,  Apprendre à produire un
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    Dufays et S. Plane, Lécriture de fiction en
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    Namur, 2009, p. 129-147.
  • Winnicott, D.W., Jeu et réalité, Folio essais,
    1971
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