A2-4 Histoire de vie et professionnalisation

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A2-4 Histoire de vie et professionnalisation
DUHIVIF session 8 Mercredi 21 janvier 2015, Nantes

• Bruno HUBERT
• Docteur en sciences de léducation
• Formateur Lettres Espe de lAcadémie de Nantes
• Chercheur associé au CREN
• http//brunohuberttravauxderecherche.skynetblogs.b
  e/

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En guise dintroduction

• 5mn. Individuel
• En une phrase, que vous suggère le rapprochement
  de ces deux concepts ?
• Chacun lit rapidement sa phrase.

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Un rapprochement à haute tension
PROFESSIONNALISATION
HISTOIRE DE VIE
SPHERE DE LEXERCICE DUN METIER
SPHERE PERSONNELLE
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Deux concepts dynamiques

• Lhistoire de vie pratique autopoïétique,
  cest-à-dire qui travaille à produire elle-même
  sa propre identité en mouvement et à agir en
  conséquence . (Le Grand, 2000)
• Professionnalisation Nécessité de finaliser
  davantage les apprentissages par rapport aux
  situations de travail, darticuler plus
  étroitement travail et formation, de développer
  des expertises multiples, dans des contextes
  dactivité qui changent de façon quasi permanente
  (Wittorski, 2008)

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Interrogeons le concept de professionnalisation
(Wittorski, 2008)

• Intention organisationnelle daccompagner la
  flexibilité du travail
• Recours à la compétence, à la performance
  injonction pour que le sujet construise son
  expérience (Dubet, 1994)
• Tendance réelle à linstitutionnalisation de
  lactivité alors quon parle de
  professionnalisation
• En même temps tentative darticuler acte de
  production travaillée/ acte de réflexion/
  recherche à propos des conditions de
  transformation des pratiques professionnelles et
  de lacte de formation

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• La professionnalisation relève également dune
  dynamique de construction identitaire dun groupe
  social (Bourdoncle, 1991)gt individuelle et
  collective.

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Lactivité lieu du développement professionnel

• Le fait que lactivité occasionne sans cesse des
  apprentissages et produise des savoirs nouveaux
  est une donnée majeure pour ceux qui travaillent
  dans la perspective de la formation et de la
  professionnalisation des acteurs
  (Champy-Remoussenard, 2005, 87)
• Le développement professionnel passe par celui de
  lexpérience (affaire du sujet qui se débat avec
  des situations singulières qui se présentent à
  lui).
• Lexpérience relève de deux registres le faire
  et le connaître. Il existe un débat entre ceux
  qui pensent que les pratiques très incorporées
  sont constitutives de lexpérience au même titre
  que les pratiques dont les individus sont
  capables de prendre conscience (courant de
  lexpérientiel gt proche de Ricoeur, 1977)
• Lexpérience dénominateur commun au champ
  théorique de lhistoire de vie et au champ de
  lanalyse de lactivité professionnelle.

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Identité et identité professionnelle
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Identité professionnelle et identité

• Selon Claude Dubar, lidentité professionnelle
  est le produit dun double compromis entre une
  identité pour autrui (assignée par linstitution
  dans laquelle travaille lindividu) et une
  identité pour soi (liée à la biographie, la
  trajectoire scolaire, lidentité visée).
• Lidentité de quelquun est ce quil a de plus
  précieux la perte didentité est synonyme
  daliénation, de souffrance, dangoisse.
  (Dubar, 1991)

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Lidentité personnelle

• Cette notion renvoie fondamentalement à
  lindividu puisquelle désigne lensemble des
  caractéristiques qui lidentifie ainsi que le
  regard quil porte sur lui-même dans lespace et
  le temps.
• Pour Pierre Tap (2004), lidentité personnelle
  sinscrit dans une construction dynamique qui se
  lit à travers 6 caractéristiques
• La continuité avoir le sentiment de rester le
  même.
• La cohérence du moi donner aux autres une image
  stable de moi.
• Lunicité avoir le sentiment dêtre original,
  différent.
• La diversité être plusieurs personnes à la fois
  selon les situations. dans lesquelles lindividu
  se trouve.
• Laction Lidentité renvoie à la réalisation de
  soi par laction.
• Lestime de soi Avoir une image positive de soi
  pousse lindividu à agir.

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Profession et identité

• Renaud Sainsaulieu (Lidentité au travail, 1977)
  affirme que le travail constitue un lieu de
  socialisation (cest-à-dire un espace où
  lindividu façonne des attitudes, des manières de
  pensée, des comportements) au même titre que la
  famille ou lécole.
• Mokhtar Kaddouri désigne le projet professionnel
  de lindividu comme lensemble des actes et des
  discours ayant pour fonction de maintenir ou
  dempêcher lavènement des écarts entre "identité
  pour soi" et "identité pour autrui", entre
  "identité héritée" et "identité visée".

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Sujet et sujet professionnel

• Faire une place au sujet au-delà du sujet
  professionnel dans la formation professionnelle.
• Alors que dans les secteurs social, sanitaire et
  éducatif, les institutions incitent sans cesse
  les individus à rendre compte de leur activité
  professionnelle (Berton, Millet, 2014), peu
  dattention est accordée à lhistoire des
  personnes et peu despace leur est donné pour
  explorer ce qui peut éventuellement dans leur
  parcours peser sur cette activité
  professionnelle.

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Formation tout au long de la vie et dynamique
identitaire des individus

• Pour les professionnels de léducation, du social
  et de la santé, nécessité de penser la formation
  et lidentité du sujet dans un même mouvement
  (Moyne, 2000).
• Nécessité dinterroger le dialogue entre le je
  professionnel et ce qui est autre, dialogue
  sinscrivant nécessairement dans le parcours de
  vie de la personne.

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Les dilemmes identitaires

• Hélène Bézille (2007) affirme que dresser un
  panorama de ces oppositions est très utile pour
  comprendre les enjeux identitaires qui orientent
  les pratiques sociales et professionnelles .
• Individuel/collectif effacement du je ou
  inversement.
• Pour soi/collectif opposition entre identité
  personnelle et identité publique mise en scène
  dans les rapports sociaux.
• Hérité/construit duel entre les origines et les
  souhaits de devenir.
• Objectif/subjectif oppositions dans les
  domaines de valeur et de représentation.
• Attribué/revendiqué opposition entre limage
  vue par lextérieur et limage souhaitée.
• Conforme/différent volonté dappartenir à un
  groupe/ garder sa singularité.
• Le même/lautre déchirement entre souci de
  rester soi-même et dévoluer en ayant un regard
  distancié.
• Unifié/éclaté opposition entre la recherche
  dune identité cohérente et la multiplicité des
  univers dans lesquels évolue un individu.

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Enfance et identité professionnelle de
lenseignant

• Martine Lani-Bayle (2000) se demande comment une
  expérience pédagogique peut se construire
  valablement sans sintéresser au devenir à long
  terme de ce qui sest joué pour lenfant.
• Lexpérience de lenfant fait partie du système
  de sens dans lequel le mouvement complexe et
  inachevé quon appelle éducation du sujet a
  commencé de sélaborer   Il y a là un principe
  fondamental pour comprendre lexpérience scolaire
  et pour analyser le rapport au savoir 
  lexpérience scolaire est, indissociablement,
  rapport à soi, rapport aux autres (aux
  enseignants et aux copains), rapport au savoir 
  (Charlot, 1997, 52).

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• Replonger dans cette expérience de lenfant,
  cest inévitablement se questionner soi,
  questionner le rapport quon avait aux
  enseignants, aux autres enfants, aux parents,
  questionner le rapport à lapprendre de cet
  enfant quon était, quon nest plus, quon est
  toujours un peu Replonger dans cette expérience,
  cest aussi se questionner sur ce quest pour soi
  léducation et la place que lon peut y tenir.

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Lhistoire de vie comme chemin de
professionnalisation des personnels de léducation

• Cest parce que je suis, parce que jexiste,
  parce que jai une certaine histoire que je
  pourrai accompagner lautre dans la construction
  de sa subjectivité
• (Cifali Alain, 2007, 89)

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Lhistoire de vie et les enseignants

• Lhistoire de vie sest développée dans de
  nombreux pays avec les enseignants.
• Au Canada, Jean Clandini (2000) sest intéressée
  à limportance professionnelle des savoirs
  construits par lenseignant en amont de
  lexercice et elle utilise des histoires
  denseignants, denfants, de parents, afin de
  comprendre ce qui se passe effectivement dans la
  salle de classe.
• Le britannique Ivor Goodson met en évidence
  linfluence exercée par lexpérience de vie 
• En France, dès 1999, dans un article intitulé
   Aventureuses histoires de vie , Gilles Ferry
  insiste sur la nécessité dintégrer à la
  formation des professeurs la dimension
  personnelle   Une formation personnalisée,
  ajustée à la personnalité de lapprenant, à son
  expérience et à ses acquis et privilégiant
  laffirmation de soi  (Ferry, 1999  p. 7).
• Il sarrête notamment sur les contradictions
  inhérentes à toute formation professionnelle qui
  doit idéalement tout à la fois apprendre à se
  conformer à des codes, mais aussi permettre de se
  transformer, de travailler sur soi, dopérer des
  ruptures, denrichir et de mobiliser ses
  ressources, de se construire sa propre
  interprétation de lexercice du métier.

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Les modèles

•  Lintroduction de méthodologies qui utilisent
  le récit de vie et/ou le journal dans les
  institutions de formation repose, au départ, sur
  lobservation que certaines personnes entrent en
  formation sans avoir réellement analysé la
  pertinence de leur orientation (Millet, 2014 
  8).
• Cest cette observation qui ma poussé en tant
  que formateur de professeurs à mintéresser au
  champ des histoires de vie.
• Gilles Ferry nous invite à faire revivre en
  récits  les figures qui circulent dans les
  souvenirs et dans les rêves, dans les discours et
  les projets, images denseignants attractifs,
  fascinants ou répulsifs, ennuyeux, sadiques 
  (Ferry, 1999  9).

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Les méthodologies dhistoire de vie en formation
des professeurs

• Le portrait du professeur (des écoles ou du
  second degré) qui vous a marqué(e) positivement
  ou négativement.
• Chacun apporte un écrit scolaire quil a
  conservé, explique devant le groupe de pairs
  pourquoi il la choisi et raconte son contexte de
  production  ceux qui nont plus rien sexpriment
  également.
• Une situation où jai vraiment appris dans ma
  vie.

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La transmission des modèles

•  La tendance à lautoreproduction ne saccomplit
  jamais aussi complètement que dans un Système
  Educatif où la pédagogie reste implicite  dans
  un Système Educatif où les agents chargés de
  linculcation ne possèdent de principes
  pédagogiques quà létat pratique du fait quil
  les ont acquis inconsciemment par la
  fréquentation prolongée de maîtres qui ne les
  maîtrisaient eux-mêmes quà létat pratique 
  (Bourdieu Passeron, 1970  70).
• La répétition fait résistance, obstacle à la
  remémoration  la manière denrayer cette
  tendance à la répétition, nest-ce pas de tenter
  de la transformer en une raison de se souvenir ?
• (Freud, dans un article intitulé
   Remémoration, répétition, perlaboration  )

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Concilier linstituant et linstitué

•  Lenjeu de la formation ne se limite pas à
  lécriture mais se poursuit, voire se concrétise,
  à travers le partage des textes qui se donnent à
  entendre.  Jacques Berton (2014  22).
• Les échanges entre les pairs dessinent des voies
  pour que linstitution soit investie par les
  acteurs en favorisant   linteraction
  Universel/Particulier  (Sallaberry, 2012  71)
  par toutes les formes de mises en relation des
  expériences.
• Lacte dialogique dans une logique de
  conciliation (Hubert, Poché, 2011)
  institué/instituant, de compromis entre une
  identité pour autrui , assignée par linstitution
  et une identité pour soi, liée à la biographie,
  la trajectoire scolaire, lidentité visée (Dubar,
  2002).

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Former les formateurs des professionnels de
léducation, du social, du médical aux
méthodologies dhistoire de vie

• Le recours aux méthodologies dhistoires de vie
  contribue à ce que les temps biographique et
  professionnel senrichissent mutuellement.
• Position de produire un discours impliqué.
• Ce travail demande une volonté, des espaces, du
  temps qui manquent souvent dans la formation.

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Le récit comme clinique de lactivité

• Imaginer léducation constitue lun des moyens
  de sassurer un pouvoir sur ce qui peut advenir,
  le pouvoir de la prise de parole. Pouvoir le plus
  précaire, puisquil revendique le contrôle du
  réel à venir par la fiction présente où se
  réinterprète le passé quand le fabuliste tire la
  morale de lhistoire. 
• (Hameline, 1986  199).

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Le retour sur la pratique professionnelle

• Dans les formations aux métiers de la relation
  des espaces dévolus aux retours sur la pratique
  professionnelle se sont progressivement
  développés sur le modèle du praticien réflexif
  de Donald Schön (1983).
• Par la parole orale ou écrite, chacun se voit
  contraint de revenir sur son vécu professionnel
  pour prendre conscience des savoirs et des
  gestes professionnels qui se construisent dans
  laction.
• Cette injonction à la réflexivité, passage obligé
  des démarches de professionnalisation, rencontre
  obstacles et résistances (Altet, Desjardins,
  Etienne, Paquay, Perrenoud, 2013).
• A force dinterroger les schèmes daction et les
  processus de décision, à force de nous centrer
  sur lanalyse de lactivité professionnelle, ne
  sommes-nous pas en train doublier le sujet en
  formation dans lentièreté de son histoire de
  vie ?

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La réflexivité comme chemin de professionnalisatio
n

• Certains feront le choix de lenregistrement
  vidéo qui permettra de disposer de la pratique en
  différé et daccéder aux organisateurs de
  lactivité en acte par le biais dun entretien de
  co-explicitation mené avec le professionnel
  concerné (Vinatier Altet, 2008).
• Ce qui est mis en avant, cest lobjectivité de
  la trace de la situation professionnelle qui
  offre lavantage de la confrontation possible
  avec le sujet-locuteur en vue dun processus
  dinstrumentation (Vergnaud, 2004).
• Laisse peu de place à lau-delà de la situation
  professionnelle, à ce que limage ne rend pas
  visible et notamment aux dimensions liées à la
  trajectoire personnelle  La réflexion, en tant
  que processus, est liée à un travail sur
  lidentité où elle se greffe à lidentité
  personnelle et à lidentité professionnelle
  (Stenberg, 2010, p.334).

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Les avantages du cadre théorique des histoires de
vie

• Laisse place à loubli et à la manipulation
  consciente ou inconsciente du sujet qui se mettra
  en intrigue en racontant son histoire,
  c'est-à-dire quil refigurera les contours de
  laction.
• Cest cet espace dinvention entre ce qui reste
  et ce qui a été oublié que nous allons favoriser
  par lécriture, ce qui engendre un autre rapport
  à la situation réelle que dans les méthodologies
  de lanalyse de lactivité, plus du côté de la
  fonction poétique ou de limagination ainsi que
  lenvisage Collier (2010) à propos des milieux
  artistiques.
• Suppose ensuite de laisser le temps de
  lexpression des émotions dont Atkins et Murphy
  (1993) reconnaissent le rôle dans le processus
  réflexif.

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Lexemple de Cindy

• Individuellement
• Lecture du récit.
• Que vous suggère cette narration dun moment
  professionnel ?
• Comment envisager la suite ?

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Lexemple de Cindy (suite 1)

•  Jai alors repensé à des souvenirs de classe. A
  lépoque, les questions nétaient pas les
  bienvenues puisquon nous demandait découter et
  dapprendre, cest tout. Une question posée était
  la plupart du temps un motif de remontrances ou
  une manière de se faire remarquer péjorativement.
  Les bons élèves étaient ceux que lon nentendait
  pas, les élèves sages (comme des images). Comme
  si se poser des questions était signe de non
  intelligence. Il arrivait même quon réprimande
  un élève pour avoir dit quelque chose quil
  nétait pas encore censé savoir  (Cindy).

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Lexemple de Cindy (suite 2)

•  Lattitude que jai adoptée en ignorant
  totalement ce questionnement délève peut être
  compris comme un réflexe dauto-défense face à
  une perte de contrôle de la situation. Dans ma
  conception de lenseignant, le maître na pas le
  droit dignorer une réponse, cest lui qui
  détient le savoir. Il est omniscient et toute
  preuve du contraire peut être retenue contre
  lui. 

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Ancrer lactivité professionnelle dans une forme
singulière

• Les sujets donnent des formes singulières aux
  savoirs à lintérieur de leur discours.
• Le pouvoir dagir des professionnels dépend pour
  une bonne part du regard critique quils
  développeront sur leur propre biographie.
• Passe peut-être par linstauration de dispositifs
  qui autorisent, il nest pas si aisé de
  sinscrire dans une histoire.
• Chaque phase est porteuse de savoirs  pour
  certains le temps de lécriture fictionnel sera
  plus important parce quil protège des retours
  trop directs souvent douloureux, pour dautres
  les dimensions méta napparaîtront que quand ils
  commenceront à se détacher de la singularité de
  leur récit, ou bien ce sera loccasion de rentrer
  en contact avec les savoirs de référence communs
  ou encore dincorporer la narration de lautre
  comme représentation de son groupe social.

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Mémoire et
professionnalisation
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Situation décriture individuelle

• Raconter un moment de votre histoire de
  recueilleur dhistoires de vie qui a retenu votre
  attention.
• Lecture de narrations

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Bibliographie

• Altet, M., Desjardins, J., Etienne, R., Paquay,
  L. et Perrenoud, P. (dir.) (2013). Former des
  enseignants réflexifs, De Boeck.
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35

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• Wittorski, R. (2008). La professionnalisation.
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• Revue Chemins de formation n 19 à paraître
  incessamment