Ingen lysbildetittel

1

Om de motiverte, lavmotiverte og umotiverte i
lys av den autentiske voksne
Ettervernkonferanse 18/9-2014
Frode Jøsang, Lenden skole og ressurssenter
Ramsvik utadrettet mail frode.josang_at_stavanger.
kommune.no Tlf 92292701
2
Den voksne som støttefaktor for motivasjon og
faglig utvikling ( sum av opplevd støtte
relasjon til lærer)
God faglig støtte påvirker hvordan eleven
opplever relasjon til lærer snitt 30-betydning
større ved stigende alder) ref. SEPU, 2014
Det autoritative perspektivet
Sammenheng .41
Emosjonell støtte
Faglig støtte
Strukturell støtte
Den autentiske voksne
Den tydelige voksne
Den motiverende voksne
3
( ref. Manger og Wormnes, 2005)
Lav- motivasjon U- motivasjon
Lavt selvbilde
Ref. NOVA v/ Tormod Øya og Åse Strandbu
15-åringer-hvem drikker, Oslo 2009
Manglende nærhet og fortrolighet i
voksenrelasjoner

• Risiko-søkende atferd
• Rusdebut
• Drikkemønster
• M.m

4
Kompetansenivåer og kjønn
G
J
Kompetansenivå 5
Kompetansenivå 4
Kompetansenivå 3
20 pr 2011
Kompetansenivå 2
3-4 ganger flere gutter ( 27 av alle guttene)
Kompetansenivå 1
ca 17
vis nedgang fra 2007 ( 21)
5
Fremtidsperspektivet

• Elever på Kompetansenivå 1.
• Av alle elevene på en skole er ca 17 på
  dette nivået på landsbasis pr 2013.
• Av alle guttene er 27 av dem på K1. Det er
  mao 3-4 ganger flere gutter enn jenter her.
• Sannsynligheten for at elever på K1 fullfører
  videregående skole er 8.
• K 2 30 Også på K 2 er det en større andel
  gutter.

6
Den autentiske voksne
Ref. Elev og menneske Nina B,J. Berg Gyldendal
05
Kjennetegn på den autentiske voksne er at
han/hun setter varige spor og spiller en positiv
og betydelig rolle i andres personlige utvikling
og identitetsdannelse.
7
Autoritetsperspektivet Ref. Baumrind,D 1991
Spesielt viktig for de som som sliter faglig.NB!!
Ca 15 av oppdragere har en autoritær stil
Kontroll
30
Autoritær
Autoritativ
Ref. Terje Manger 2014
Fravær av varme og omtanke
Faktisk mer negativ for motivasjon enn den
autoritære for de som sliter faglig .Også en
tendens til å bruke ukritisk ros som har negativ
effekt på de som sliter. (Manger, 2014)
Varme
Forsømmende/ Neglisjerende
Ettergivende
20
30
Svært uheldig for sårbare elever.(ikke bli sett)
Fravær av kontroll
andel er hentet fra psykolog Peder Kjøs
8
Hovedkonklusjoner fra undersøkelse om
læringstrykk i videregående skole

• 
  
• Grunnlag for å hevde at elever generelt liker
  læringstrykk.
• Stor variasjon i hvordan elevene individuelt
  opplever
  
  læringstrykket.
  
  
• Betydelig variasjon i opplevd læringstrykk
  mellom
  
  klasser.
  
  
• Klar sammenheng mellom hvordan elever opplever
  
  
  relasjon til lærer og hvordan de opplever og
  tolker
  
  læringstrykket. Gjensidig tillit ser ut til å
  være en helt
  
  sentral faktor for at
  læringstrykk skal ha en positiv
  
  
  læringseffekt og effekt på motivasjon.
  
  
• En positiv lærer-elevrelasjon er en forutsetning
  for å kunne utøve høyere læringstrykk.

Ref. Gunnar Bjørnebekk. Motivasjonsrelaterte
faktorer og tid Deres effekt? på kognitive og
affektive manifestasjoner Doktorgrad ved UiO,
juni 2008.
9
Sammenhenger
Resultatene skulle tilsi at det er elevenes
motivasjon som ser ut til å være den viktigste
faktor ifølge læringsutbytte. Elevenes holdninger
og innstillinger til faget ser ut til å være
viktigste faktor. Lærerens evne til å skape
motivasjon og endre innstillinger til faget hos
elevene ser ut til å være den viktigste
skolerelaterte faktoren til forbedring av
skoleprestasjoner og økt læringsutbytte.
Positive lærer elevrelasjoner ser ut til å være
den viktigste faktoren for økt motivasjon og økt
læringstrykk hos elever. Undersøkelsen viser at
enkelte lærere som er flinke på relasjon på kort
tid kan påvirke elevers motivasjon, bruk av
læringsstrategier og læringsutbytte.
Ref. NOVA 3/2 2009 Lihong Huang
10
Emosjonell støtte fra lærer
Anne Grete Danielsen Perceived psychoscial
support, students self-reported academic
initiative and perceived life satisfaction
Universitetet i Bergen

• Som en buffer mot psykiske vansker i skolen.

Svært viktig for sårbare elever å oppleve
emosjonell støtte fra lærer For jenter spesielt.(
NB!! 14 år )

• Læringsutbytte og motivasjon
• Trivsel
• Holdninger/verdier
• Vennskapsutvikling
• Grad av problematferd

Lærer-elevrelasjoner
Doktorgradsavhandling i klinisk medisin, NTNU,
april 2008 Short and long-term outcome of
emotional and behavioural problems in young
adolescents with and without reading
difficulties, Anne Marie Undheim.

• Som Årsak til psykiske vansker

Manglende emosjonell støtte fra lærer kan være en
årsak til psykiske vansker i skolen.
11
Bryr læreren seg om meg ?
Sårbare elever 29,3 er helt enig i at
læreren ikke bryr seg. 25 er litt enig i at
læreren min ikke bryr seg
Vanlige elever 8,1 helt enig i at lærer ikke
bryr seg 21,7 litt enig at lærer ikke bryr seg
Skolemiljøundersøkelse 2008
12
3 viktige forhold ved relasjonskompetanse
Ferdigheter i positiv feedback
Bygger selvbilde
Anerkjennelse av eleven (e)
Oppmuntring
Bygger selvverd og selvfølelse
Bygger selvbilde
13
Omsorg forståelse rettferdighet
vennlighet
Anne Grete Danielsen Perceived psychoscial
support, students self-reported academic
initiative and perceived life satisfaction ,
Universitetet i Bergen.
4 sentrale dimensjoner
Å oppleve kvalitet på alle disse 4 områdene er
sentralt i forhold til opplevd trivsel. Klar
sammenheng mellom voksenstøtte og motivasjon.
14

• Den autentiske voksne ( læreren som signifikant
  person)
• 37 av elevene i ungdomsskolen opplever ikke
  relasjonen til læreren som støttende/positiv. 23
  i barneskolen. Ref. Bru og Thuen , SAF
• Videregående skole Den autentiske voksne.
• Kun 11 av elevene svarer at læreren har betydd
  noe for dem. Men læreren er ikke på førsteplass
  hos disse elevene, de svarer kun at lærer har
  hatt betydning. ( Bedre skole 1/07 Slik elevene
  ser det Marit Ulvik)
• Kun 7 svarer at lærere de har hatt, har vært en
  viktig påvirkningsfaktor i forhold til hvem de
  er. (
  identitetsdannelse)

15

• Relasjonsnivåer
• PROFESJONELT Det faglige aspektet ved en
  relasjon, god undervisning, faglig engasjement
  etc.
• PERSONLIG Bry seg, vise interesse for eleven og
  elevens livsverden, involvere seg. Øyeblikkets
  kapital.
• PRIVAT By på seg selv, personlig engasjement,
  
• begeistring og emosjonell energi.
• 4. INTIMT Der lærer- elevroller utviskes,
  relasjonen er
• grenseoverskridende. Dette er en vær varsom
  relasjon i
• pedagogisk sammenheng. Den kule, kompisen
  der
• relasjon er viktigere enn forventninger og
  der en går på
• akkord med standarder for å oppnå dette.

16
Kartlegging av relasjoner
17
Den doble trussel
Lave eller ingen forventninger
En dårlig relasjon
Manifesterer elevens nederlag og tilkortkomming
18
Klar sammenheng mellom
En lærers relasjons-kompetanse
Evnen til å motivere elever
Hva skaper motivasjon og hvorfor er noen
lavmotiverte eller umotiverte? Vi må ha kunnskap
om motivasjon for å kunne hjelpe.
19
Motivasjon
Definisjon De krefter som forårsaker
aktivitet hos en person og de faktorer som holder
aktiviteten ved like.
Basert på Lillemyr 2007
20
Hvordan skape indre driv og motivasjon hos
personer Selvbestemelsesteori ( Deci og Ryan
1991)Å ha innflytelse over egen
læringsprosess.(empowerment) Forventnings-verdi
teori ( Eccles og Wigfield,1995) Det som oppleves
viktig for en person. Interesseteori ( Krapp
1999) Det eleven selv har interesse for
personlig eller det en kan klare å skape
interesse rundt. Målorientert teori/mestringsorie
ntering ( Pintrich, 2000) At eleven setter seg
personlige mål først og fremst for å oppleve å
mestre, glede ved å kunne løse oppgaver og
oppleve seg kompetent.
21
De lavmotiverte og de umotiverte
22

• Når starter de motivasjonelle problemene?
• Når bør vi sette inn støtet?
• 4-5 klasse er et kjernetidspunkt fordi
• Koder skal være knekt
• Produktivitetskrav og forventninger øker.
• Gangetabell skal være automatisert. Matte er et
  kjernefag i forhold til motivasjon, særlig hos
  gutter.
• Det akademiske selvbilde dannes og det er aldri
  høyere grad av sosial sammenligning enn i disse
  årene.

23
To profiler som følger hverandre
(Motivasjon-Hjelpesøkende atferd)
24
Motivasjonsformer
Økende pedagogiske utfordringer.
Motivert
4-5 kl
6-7 kl --------U-trinn
Vid. skole
Lav motivasjon
Umotivert
De-motivert
Indrestyrt
Ytrestyrt
Bunden
Frustrasjons- betinget
Resultant
Forsvarspreget
Lært hjelpeløshet
Selvbilde
Angst
Kjedsomhet
Lyst - ulyst
Stress
Selvverd trues. Forsvar av selvverd starter.
Forsvarpreget atferd manifesterer seg.
Angst for å mislykkes Angst-beredskap utvikles.
Håpløshet Depresjon Gi opp Slutte Fravær
Avhengig av å bli motivert og stimulert. Lærer-ele
vrelasjon er sentral.
Har mistet gløden og er i ferd med å miste troen
på seg selv.
Fornuft Belønninger Karakterer Foreldrepress Lærer
press Kulturelt press
Opplever at krav overstiger muligheter
/kapasitet. Stressreaksjon-er og stresshormo-ner
stenger for læring og tenkning.
Gleden ved å mestre. Relevans Takle
utfordringer. Å lykkes. Interessestyrt
Følelser er en ressurs for tenkning og læring
Følelser blir et problem og overskygger tenkning
Lykkes
Erfarer gradvis økende tilkortkomming og gir til
slutt opp.
25
Sårbarhetens ansikt
Psykiske helseproblemer
Store konsekvenser for læring, utvikling og
motivasjon

• Angst
• Depresjon
• Lavt selvverd
• Stressrelaterte lidelser

Opptrer ofte i kombinasjoner ( komorbiditet)
eller som følgevanske.
26
Angst Depresjon Stresslidelser Lavt selvverd
Kognitive konsekvenser ( påvirker
tenkning)
Påvirker vår evne til kreativitet
Påvirker følelser ( negativ energi-blokkeringer
)
Psykiske helseproblemer og læring/motivasjon
Påvirker evnen til å huske
Påvirker vår evne til konsentrasjon og utholdenhet
Påvirker vår evne til problemløsning
27
Karakteristika ved sårbarhet ref. Edvin Bru
2013

• Anspent
• Trist
• Irritabel
• Konsentrasjonsvansker
• Motstand mot ytelse
• Underyting
• Unngåelse
• Fravær ( ofte knyttet til diffuse helseplager)

28
TRE sentrale begreper for å forstå utfordrende
elever i lys av psykisk helse og mestring. ( både
skolefaglig og livsmestring) 1.
Attribueringsmønster Forteller oss hvor et
barn plasserer årsak for problemer/nederlag
eller suksesser.
Suksess Indre årsaker ( hos meg) Ytre årsaker ( hos andre-på system)
Nederlag Indre årsaker Ytre årsaker
2. Kontrollplassering Handler mye om å se
muligheter samt å ta ansvar når en står overfor
utfordringer, krav og problemer.(NB!!! Når
kontrollplassering er ukontrollerbar, stabil og
internal.)
Påvirkbar (dynamisk) Kan jeg selv gjøre noe med (er kompetent, har ressurser, ser muligheter) Har tro på løsning, forbedring ( ide,hjelp fremgangsmåte etc)
Ikke påvirkbar (Statisk) Er jeg avhengig av at andre må hjelpe meg med Har ikke tro på..
29
3. Kognitive dysfunksjoner
Hvordan eleven tenker om sin egen læring og
forklarer for seg selv hvorfor han/hun ikke
lykkes. Må ses i lys av attribuering og
kontrollplassering

• Matte er ikke så viktig
• Skal satse etter jul
• Ikke vits å prøve fordi.
• Forstår ingenting fordi jeg har så dårlig
  mattelærer.
• Kommer jo inn på videregående uansett.
• Skal satse når jeg begynner på ungdomsskolen,
  videregående.
• Gidder ikke fordi det er så kjedelig.
• Kommer aldri til å få bruk for dette
• Kommer aldri til å få det til

30
5 grunnleggende problemområder for elever som har
vansker med læring og motivasjon
Pro-kastinering
Prosessering
Inferens
Selvkontroll
Språkvansker
(Planlegge)
(Koble)
(Utsettelse)
Svært fremtredende hos barn med vansker og er en
mellomliggende forklaring mellom atferd og
læring. Vansker med å formidle/sette ord på
kunnskaper, følelser og tenkning. Ofte vansker
med skriftliggjøring og friskriving. Slår også
sterkt ut på sosial fungering.
Slår særlig ut på utholdenhet (
virgilans) og konsentrasjon og til å regulere og
planlegge atferd og læring. Skaper frustrasjon i
læringsprosessen.
Særlig passiv prokastinering som gir seg utslag i
utsettelse som forringer kvalitet/ikke fullfører.
Slår særlig ut på relevans.
31
Motivasjon er avhengig av tidsintegrasjon
Fortid
Nåtid
Fremtid
Svært mange av de lav/umotiverte er
øyeblikksorientert
Vi ser ofte at når noen endrer atferd fra
umotivasjon til lav/fra lav til motivasjon så
skjer det samtidig en tidsintegrasjon der en tar
oppgjør med fortid og setter seg mål i fremtid.
32
Motivasjon og mestringsstrategier
Vår egen kompetanse Våre erfaringer Vårt
temperament Vår oppdragelse (hvordan våre
foreldre løser sine utfordringer)
Bruker vi strategier som gjør at vi kan mestre
utfordringen? Problemfokuserte strategier
Ut-fordring
Bruker vi strategier som hindrer
mestring? Emosjonsfokuserte strategier
33
Problemfokuserte strategier

• Ha tro på og benytte seg av modeller og
  strategier.
• Søke hjelp/be om hjelp.
• Konsentrasjon (fokusere) og utholdenhet (ikke gi
  seg)
• Ikke multi-taske ( gjøre mange ting samtidig)
• Positive tanker og positive forventninger.
• Prøve og feile ( tørre å lære av sine feil)

Slike mestringsstrategier går ofte i arv fra
foreldre til barn
34
Emosjonsfokuserte strategier

• Bli sint
• Bli frustrert
• Ikke be om hjalp
• Ikke motta hjelp
• Ikke tro på at strategier/modeller kan hjelpe.
• Gi fort opp
• Klandre andre
• Unngåelse

Slike mestringsstrategier går ofte i arv fra
foreldre til barn
35
Forventninger om å mestre som motivasjonsgrunnlag
Tro på og forventninger om suksess
Tro på nederlag og at en skal mislykkes
36
To hovedtyper mestringsmotivasjon
Nederlags-unngåere
Suksess-søkere
Representerer den største utfordringer for
hjelpesystemene.
37
Motivasjon og sammenkoblinger
Innsats og ytelse
Resultat

• Dersom en person ikke
• Ser sammenhengen mellom innsats og resultat
• Ikke tror at de kan lykkes gjennom høyere innsats
• Har gjort seg erfaringer med at innsats ikke
  fører til forbedringer

Så vil motivasjonen forbli lav over tid.
38
Det mest sentrale elementet i tilpasset opplæring
er variasjon
Motiverte elever blir ikke mer motivert av
variasjon fordi de allerede har et læringsdriv.
Lav og umotiverte elever derimot både etterspør
variasjon og motiveres av variasjon.
Motiverte elever er ofte kapable til å takle
multi-påvirkning og multi-tasking, men vet
intuitivt at de ikke lærer så godt da
sammenlignet med absolutt fokus.
Lav og umotiverte elever benytter seg ofte av
multi-tasking ( gjøre mange ting samtidig, zappe
inn og ut), men har ikke den kapasitet som skal
til for å benytte seg og det forringer deres
læring i stor grad.
39
Flow-teorier og motivasjon
Krav, forventninger
Flow 3 Flow 2 Flow 1
Balanse
Støtte, muligheter, ressurser
40
Komfortsonen ( trygghet ,lav aspirasjon
gjenkjennelse, mestring,)
Læringssone ( prøving og
feiling-optimale utfordringer-høy aspirasjon)
Frustrasjon ( utfordringer
overstiger min kapasitet)
Panikksone (gi opp-kompensere)
41
Teori om lært hjelpeløshet
PetersonSeligmann ( 1984), Maier Seligmann
1976, abrahamson,Seligmann og Teasdale ,1978)
Lært hjelpeløs-het
Lave mestrings-forventninger
Truet selv-oppfatning
Lav innsats som beskyttelse
Lave pre-stasjoner
Attribusjon til innsats
Attribusjon til evner
Det mest uheldige attribusjonsmønsteret er å
attribuere til svake evner når man mislykkes og
flaks når man lykkes fordi det knyttes opp mot en
årsakssammenheng som er ukontrollerbar, stabil og
internal. De opplever at det er lite de kan gjøre
for å endre resultatet, de mangler kontroll og
styring. Tenkningen blir Det er ingen vits å
prøve. En tredje attribusjon for manglende
suksess kan være feil strategi/metode
(CurtisGraham 1991)
42
Sentrale motstandsstrategier på veien mot
selvhandicapping der læring stopper helt opp.

• Ikke be om hjelp
• Ikke motta hjelp
• Ikke bli synlige
• Ikke ville motta tilbud ut over klassens
  rammer. ( gruppe-individuell-spesialundervisning)
• Ikke delta aktivt i fellesundervisning.
• Ikke ha andre oppgaver enn de andre i klassen.

43
Teori om selv-handicapping ( Urdan og Midgley
2001)
De strategier som benyttes hvor en før en prøve
skaffer seg et eller annet handicap som forklarer
et dårlig resultat.Hensikten er å påvirke hvordan
egne resultater tolkes av andre.

• Være trøtt og sliten
• Ikke ha sovet, vært oppe hele natten.
• Ikke forberede seg.
• Utsette så lenge at det er for seint.
• Påberope seg sykdom og vondter
• Unngå å motta eller be om hjelp ( særlig
  fremtredende for elever med lavet selvverd, lave
  mestringsforventninger som opplever at selvverdet
  trues.

44
Hovedlinjer i arbeid med lav og umotiverte elever

• Relasjonelt arbeid
• Aggressiv kjærlighet ( ikke gi seg)
• Ontologisk trygghet ( tåle)
• Konstans ( ikke bli irritert og sint)

45
Pedagogiske strategier

• Utfordre elevens tenkning
• Interessestyrt undervisning i begynnelsen.
• Eleven som aktør ( kunne velge, prioritere selv)
• 100 opplevd mestring (NB!!! Ikke råd å feile)
• Fokus på mål, ( små og realistiske mål) mer enn
  på karakter.
• Nedtone press (ikke mase/ikke moralisere)
• Fokusere mer på læring.(hva skal du lære-hvorfor
  skal vi gjøre dette-hva har du lært)
• Se og synliggjøre effekt av økt innsats.
• Øke muntligheten ( å lære er noe mer enn bare å
  skrive)
• Variasjon (bruk av I-pad / nettbasert/varierte
  innlæringsmetoder etc)

46

• Når har vi lykkes i arbeidet?
• Når eleven har opplevd at du som lærer bryr deg
  og vil han vel.
• Når eleven er gått fra å forvente nederlag til å
  forvente suksess.
• Når eleven har forstått at innsats nytter.
• Når eleven har begynt med tidsintegrasjon (
  fortid-nåtid og fremtid) og har startet med
  affirmasjoner ( se seg selv i fremtid og
  formulere ønsker og sette seg mål)