Rasgos que identifican al programa: Planeaci

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Rasgos que identifican al programa Planeación
educativa

• Claudia Bataller
• Laura Mercado
• Rosa Aurora Padilla
• Ángel Díaz-Barriga

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Algo del enfoque de competencias

• Es un proyecto epocal (forma parte del modelo de
  reformas globales)
• Tiene posibilidades y límites
• Posibilidades
• Recupera lucha histórica educativa contra el
  enciclopedismo
• Reitera ideales educativos básicos (vincular la
  escuela a la vida)
• Ofrece posibilidades en el terreno
  pedagógico-didáctico

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Límites

• No se reconoce que hay diversas corrientes de
  pensamiento de competencias que no convergen
• Enfoque laboral
• Enfoque disciplinario
• Enfoque etimológico (pre-foucaultiano)
• Enfoque Funcional (DeSeCo-PISA)
• Enfoque Psicológico
• Conductual
• Socioconstructivista
• Enfoque pedagógico didáctico

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Tema de empleo reciente en educación

• No hay suficiente experiencia para trasladar
  concepto competencias a modelos de diseño
  curricular
• Permanece noción de fundamentos del currículo y
  la noción de perfil egreso

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MODELO TUNING PARA TITULACIONES EUROPEAS
COMPARABLES
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Tema de empleo reciente en educación

• No hay suficiente experiencia para trasladar
  concepto competencias a modelos de diseño
  curricular
• Permanece noción de fundamentos del currículo y
  la noción de perfil egreso
• No hay suficiente claridad sobre como derivar a
  un modelo de programas
• Superar enciclopedismo crea problemas con
• Saberes básicos disciplinarios vs enfoques
  integrales para resolver problemas
• Trabajar desde la realidad conceptos y teorías
• Identificar problemas eje significativos

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Conflicto entre
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• PROCESO
• Es un desarrollo con creciente grado de
  complejidad
• Pocas competencias
• En el aula interjuego permanente entre

• PRODUCTO
• Competencias semejan un análisis de tareas
• Se multiplican competencias
• Se diseñan estrategias para cada grupo de
  competencias

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• Proceso
• De Tuning clasificación de competencias
• Genéricas (a todas las profesiones)
• Específicas (de la profesión)
• De Tuning Articulación de Saberes, habilidades
  y destrezas

• Producto

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Estructura curricular Tuning
Genéricas (comunes a todas las profesiones)   Específicas Conocimientos fundamentales   Habilidades y destrezas   Destrezas prácticas relacionadas con la química   Destrezas transversales/transferibles relacionadas con la química
Familiaridad con bases fundamentales e historia de la disciplina Comunicar en forma coherente el conocimiento básico adquirido Colocar información nueva e interpretación en su contexto Comprende estructura general disciplina y conexión con sub-disciplinas etc   Aspectos principales de terminología química, nomenclatura, conversiones y unidades. Tipos principales de reacción química y sus principales características asociadas. Principios y procedimientos empleados en el análisis químico y la caracterización de compuestos químicos. Características de los diferentes estados de la materia y las teorías empleadas para describirlos. Principios de la mecánica cuántica y su aplicación en la descripción de la estructura y propiedades de átomos y moléculas, etc   Demostrar conocimiento y comprensión de los hechos esenciales, conceptos, principios y teorías relacionadas con las áreas de la materia señaladas anteriormente. Aplicar conocimiento y comprensión en la resolución de problemas cualitativos y cuantitativos según modelos previamente desarrollados. Destrezas en la evaluación, interpretación y síntesis de información y datos químicos. Reconocer e implementar buenas prácticas científicas de medida y experimentación, etc   Utilización de materiales químicos con seguridad, considerando propiedades físicas y químicas, incluyendo cualquier peligro específico asociado a su uso De procedimientos de seguridad estándar y uso de la instrumentación en el trabajo de síntesis y análisis, (sistemas orgánicos e inorgánicos) Monitorización, (observación y medida) de propiedades químicas, sucesos o cambios, registro sistemático y fiable   Comunicación oral y escrita en, por lo menos, dos de los idiomas oficiales de la Unión Europea. Resolución de problemas, en relación con información cualitativa y cuantitativa. Numéricas y de cálculo, incluyendo aspectos tales como análisis de error, estimaciones de orden de magnitud y uso correcto de unidades. Búsqueda de información, en relación con fuentes de primarias y secundarias, incluyendo el uso de ordenadores para búsquedas en línea.  

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• Proceso
• De Tuning clasificación de competencias
• Genéricas (a todas las profesiones)
• Específicas (de la profesión)
• De Tuning Articulación de Saberes, habilidades
  y destrezas
• Tuning y socioconstructivismo Competencias como
  desarrollo

• Producto

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Competencia Escribir una diversidad de textos Competencia Escribir una diversidad de textos Competencia Escribir una diversidad de textos Competencia Escribir una diversidad de textos
Primer ciclo primaria Segundo ciclo primaria Tercer ciclo primaria Primer ciclo secundaria
Produce textos cortos que responden a necesidades básicas de su vida personal y escolar. Textos con estructura simple pero con ideas que se relacionan. Frases bien construidas que concluyen con un punto y seguido. Uso de adecuado de masculino y femenino, singular y plural. Uso de ortografía escolar y caligrafía legible. Redactar textos en diversos contextos y referidos a varias materias / asignaturas. Puede relacionar dos ideas de manera lógica y cronológica. Puede usar en la redacción de frases, conectores lingüísticos. Hay concordancia lingüística en su redacción de sujeto con el verbo, uso adecuado de objetivos. Ortografía adecuada en la mayor parte del texto. Puede usar caligrafía legible en escritura script o cursiva. Puede hacer una redacción que se oriente a distintos lectores (escolares y otros). Su redacción usa vocabulario amplio, variado, puede redactar usando frases explicativas dentro del texto. Puede ligar ideas a través de varias frases y puede ligar un párrafo con otro. Muestra un vocabulario amplio para expresar su idea, usa ortografía de manera adecuada y hay buena relación en el uso de tiempos verbales. Muestra capacidad de revisar su texto incluso recurriendo de utilerías tecnológicas. Puede redactar textos de diferentes géneros tanto cortos como de extensión media, que le permitan expresar una idea en las diferentes materias / asignaturas del plan de estudios. Puede redactar de manera clara e incorporar ejemplificaciones en su texto. Es capaz de elegir el género adecuado de redacción que demanda una tarea específica. Es capaz de colocar subtítulos en su texto y puede evitar repeticiones excesivas. Utiliza un sistema verbal coherente. Es capaz de redactar mostrando como desarrolla en forma progresiva una idea usando conectores.
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• Proceso
• De Tuning clasificación de competencias
• Genéricas (a todas las profesiones)
• Específicas (de la profesión)
• De Tuning Articulación de Saberes, habilidades
  y destrezas
• Tuning y socioconstructivismo Competencias como
  desarrollo

• Producto
• Desagregación de competencias complejas en
  simples (apertura a modelos conductuales/laborales
  )
• Evidencias de desempeño/productos

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Algunos elementos del debate de competencias que
asumimos

• Estructurar una perspectiva pedagógico-didáctica,
  con algunos elementos del socioconstructivismo
• Apoyo en tres ejes conceptuales
• Debate francófono de competencias Perrenoud,
  Meirieu, Tardif, Roegiers,
• Desarrollos del movimiento Nueva didáctica
  (Además de los autores mencionados Bain, Finkel,
  Sarason
• Desarrollos del movimiento Nueva evaluación
  (Evaluación auténtica, evaluación de performance)
  Scallon, Tardif

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(No Transcript)
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Una visión diferente del papel de docentes y
especialistas en los programas

• Tres tipos de programas
• Sintético o del plan de estudios
• Proyecto general
• Analítico
• Proyecto específico de expertos
• Del docente
• Dimensión profesional de su trabajo

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Una visión diferente de su papel en los programas

• Algunos principios
• Vincular contenidos con problema (realidad)
• Unidades como ámbitos de desarrollo
• Articular estrategias de aprendizaje con
  evidencias de evaluación
• Reflejar visión intelectual del docente
• Pensar la evidencia de evaluación como elemento
  integrador
• Considerar al docente como profesional del
  aprendizaje (responsable del trabajo con sus
  alumnos)
• Orientar, no pautar el trabajo del aula
• Lograr que las normales postulen programas por
  competencias que se consideren líderes

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La nueva didáctica, la nueva evaluación

• La nueva didáctica
• Articula estrategias de aprendizaje desde
  enfoques centrados en el aprendizaje
• Reconoce roles docentes (función intelectual) y
  roles de estudiante (función cognitiva y
  formativa)
• Construye sus estrategias en el modelo escuela
  nueva
• Aprendizaje por problemas
• Aprendizaje de casos
• Trabajo por proyectos
• Reconstruye una visión histórica del aprendizaje
• Se trabaja por el deseo de aprender
• Vincula tolerancia pedagógica con persistencia en
  innovación
• Se apoya en recursos simples y complejos

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Esto significa

• Transitar del modelo educativo frontal a un
  modelo que involucre al alumno
• Enseñar por proyectos
• (Recuperar Kilpatrick, Elias de Ballesteros, hoy
  Perrenaud
• Enseñar por problemas
• (Recuperar Aebli, Bruner hoy ABP)
• Enseñar por casos
• (Recuperar pedagogías de situación, lenguaje
  total
• Apoyándose en un trabajo colectivo (teoría
  grupal)

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Meirieu La profesión de enseñar se centra en una
tensión

• Mantener juntas
• Obstinación didáctica
• Imaginar condiciones para favorecer deseo de
  aprender
• Construir siempre situaciones de aprendizaje lo
  más adaptadas posible
• Nunca acaba de proponer nuevas situaciones
  adaptadas al alumno
• Tolerancia pedagógica
• Reconocer multiplicidad de perspectivas y
  demandar al alumno- esfuerzo para crecer
• Respetar la voluntad del alumno
• Reconocer que la situación didáctica interpela la
  libertad del alumno, sin poderla dominar (p94)

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Otros elementos (Ken Bain)

• Dominar información Mostrar manejo actualizado,
  pero poder vincular con otras disciplinas, con la
  realidad, con la historia de la disciplina
• Capacidad de atraer a los estudiantes, diseñar
  cuidadosamente el entorno de los alumnos
• Tener alta confianza en lo que pueden hacer los
  alumnos

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Otros elementos

• Finkel Dar clase con la boca cerrada
• Dejar que hablen los textos (libros, artículos,
  búsquedas en bases de internet)
• Dejar que hablen los alumnos
• Sarason
• El docente tiene que asumir su papel como el
  actor asume el papel que representa (sólo así
  puede inspirar el actuar del otro)

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Principios del nuevo debate de evaluación en
didáctica

1. Asumir una perspectiva de evaluación para el
   aprendizaje y no sólo del
2. Establecer nuevas relaciones entre evaluación
   formativa y sumativa
3. Construir situaciones que articulen temas
   cotidianos con saberes disciplinarios y
   transversales
4. Vincular situaciones de aprendizaje y de
   evaluación (las evidencias se obtienen desde las
   primeras)

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(No Transcript)
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Evaluación para el aprendizaje

• La finalidad de las situaciones de evaluación es
  retroalimentar el aprendizaje del alumno, antes
  que emitir una calificación
• Las dificultades de aprendizaje de los alumnos,
  se convierten en insumos para reorganizar las
  estrategias didácticas
• Significa regresar a la unidad metodológica que
  subyace en el origen mismo de la didáctica.

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Nuevas relaciones entre evaluación

• Formativa
• Tardó mucho en desarrollarse
• Una situación real implica establecer etapas
  graduales de trabajo
• En cada etapa se pueden recolectar algunas
  evidencias de desarrollo
• Interpreta

• Sumativa
• Es certificadora
• Es una actividad al término del mes, del tema o
  del curso
• Asigna un número

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Influencia recíproca de ambas

• Certificadora
• Reúne las evidencias para asignar una
  calificación o mejor un reporte de ritmo y
  logro de grados de complejidad en una competencia
• Retroalimenta el trabajo escolar

• Formativa
• Trabaja para la mejora del proceso
• Ofrece elementos para la evaluación del curso

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Establecer situaciones de la vida cotidiana

• Que demanden
• Uso de recursos cognitivos (Conocimiento,
  estrategias de pensamiento)
• Desarrollo de estrategias (habilidades,
  competencias)
• Requiere
• Graduar problemas en creciente complejidad
• Llevar registro del avance de cada estudiante en
  el uso de recursos y en el desarrollo de
  estrategias
• Los sajones le llaman
• Evaluación auténtica
• Evaluación de desempeño (performance evaluation)

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Dos nombres de significado cercano

• Auténtica Situaciones reales como elementos de
  aprendizaje/evaluación (ABP, Casos, Situada,
  Proyectos, etc)
• Performance (Rendimiento) Problemas que
  impliquen realizar una tarea compleja que
  implique analizar e interpretar (saberes) datos
  que emanan del problema

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En ambos casos

• Observar el empleo de
• Recursos cognitivos
• Capacidad de movilización
• Análisis de datos (integración de información con
  elementos del problema)
• Capacidad de reconocer la estrategia
  (metodología) empleada

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Ambas demandan determinar

• Establecer trayecto de desarrollo de una
  habilidad/competencia/problema
• Establecer el tipo de recursos cognitivos, la
  movilización de saberes de cada tarea

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Generar otros instrumentos de ponderación.
Portafolio

• Denominación nueva a una práctica anterior de no
  basarse sólo en una evidencia
• Acumular físicamente el trabajo de los alumnos
  (proyectos, resolución de problemas)
• Establecer el grado de complejidad en el manejo
  de los recursos cognitivos del estudiante
• Establecer criterios esperados en cada evidencia
• Contar con una ponderación cualitativa y no sólo
  cuantitativa

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Generar otros instrumentos de ponderación.
Rúbricas

• Es un modelo de Escala Likert o escala estimativa
• Quizá se debería llamar por rubros
• Significa poder desagregar en puntos de
  observación muy precisos, la forma como cada
  estudiante muestra un desarrollo en el manejo de
  sus recursos cognitivos y en el desarrollo de una
  competencia
• Podría ser interesante concebirla como una acción
  de cada etapa escolar (ni siquiera de un curso)

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Establecer otros procesos en la evaluación

• Estamos acostumbrados a actividades de
  heteroevaluación
• Desde 1984 se estableció la necesidad de realizar
  tareas de autoevaluación
• Así como de co-evaluación
• NOTA Pero el diseño de la evaluación lo debe
  elaborar el docente

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Para algunos autores el tema es simple
planear
realizar
evaluar
planear
Productos y condiciones de ejecución
Estrategias de aprendizaje
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Establecer un modelo interactivo de planificación
didáctica
planear
realizar
evaluar
Competencias (Determinar Grado de
complejidad Creciente) Saberes Procedimientos S
ituaciones contextuales
Estrategias didácticas Grado complejidad
creciente Trato significativo de
contenidos Situaciones problema, proyectos

• Estrategias de evaluación
• Evidencias de cada etapa de desarrollo
• Reportes interpretativos de evolución

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Programa sintético de curso
Estructura Nombre del curso  
Estructura Semestre  
Estructura Ubicación curricular. Trayecto formativo y ámbitos formativos  
Estructura Horas  
Estructura Créditos  
Estructura Clave  
Estructura Competencias del perfil de egreso a las que contribuye este curso.  
Estructura Descripción general del curso propósitos que se plantean y habilidades a desarrollar.  
Estructura Problema eje y evidencia de aprendizaje  
Estructura Orientaciones generales para el desarrollo del programa    
Estructura Estructura del curso  
Estructura Saberes básicos que se espera trabajar  
Estructura Sugerencias para la evaluación    
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Programa analítico
Estructura UNIDAD 1. UNIDAD 1.
Estructura Recursos a movilizar (Saberes, habilidades y actitudes)
Estructura Situaciones didácticas sugeridas
Estructura Evidencias
Estructura Recursos sugeridos
Estructura Otros recursos
Estructura UNIDAD 2. UNIDAD 2.
Estructura Recursos a movilizar (Saberes, habilidades y actitudes)  
Estructura Situaciones didácticas sugeridas  
Estructura Evidencias  
Estructura Recursos sugeridos Bibliografía básica Bibliografía complementaria Otros recursos