Presentazione di PowerPoint

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COSTRUTTIVISMO SOCIO-CULTURALEGenesi
filosofiche, sviluppi psico-pedagogici,
applicazioni didattiche
(Bianca Maria Varisco)
Corso di Tecnologie dellistruzione e
dellapprendimento Prof. Antonio Cartelli A.A.
2001/2002
Ipertesto di Mascia Iacobelli
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Quadro teorico di riferimento
Ambiti ONTOLOGICO EPISTEMOLOGICO
METODOLOGICO Paradigmi POSITIVISTA
riduzionismo e dualismo e
sperimentale e determinismo
oggettivismo manipolatorio POST
POSITIVISTA realismo critico dualismo /
sperimentale / oggettivismo
mitigato manipolatorio mitigato TEORIA CRITICA
realismo critico soggettivismo
dialogico / o storico transazionale
dialettico COSTRUTTIVISMO relativismo
transazionale e ermeneutico /
soggettivista dialettico PARADIGMA
realtà partecipa- soggettivismo critico
partecipazione politica PARTECIPATORIO tiva
(costruita in transazione nella
ricerca-azione dalla mente)
partecipativa collaborativa
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Il Costruttivismo
Genesi Filosofiche
Applicazioni didattiche
Sviluppi psico-pedagogici
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Il Costruttivismo
Nel corso degli ultimi decenni a seguito di
numerosi cambiamenti, affacciatisi sulla scena
culturale ma soprattutto in campo filosofico, si
fa strada un nuovo quadro teorico di riferimento
rispetto a quelli precedenti.
Il termine con il quale si contrassegna il
cambiamento rispetto ai tradizionali modelli
della conoscenza è costruttivismo una sorta di
cognitivismo di seconda generazione. Esso nasce
soprattutto dallesigenza di superare e
abbandonare il cognitivismo HIP (Human
Information Processing) ancora fortemente intriso
di elementi positivistici.
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I cambiamenti
La tradizione di pensiero oggettivistica e
raziona-listica (comportamentistica o anche
cognitivista HIP) mostra tutti i suoi
limiti. Entra in crisi il cosiddetto pensiero
forte, secondo il quale la ragione cerca e vuole
offrire garanzie logiche ed empiriche alla verità
delle proprie affermazioni. E forte lattenzione
per una razionalità diversa da quella
matematico-scientifica e tecnologica, una
razionalità che riscopre il valore della
dialettica, dellargomentazione interpersonale,
della ricerca del significato.
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• I modelli della conoscenza
• Positivismo
• la realtà è retta da leggi e meccanismi
  immutabili (legge causa-effetto)
• luomo può scoprirne la vera natura, se esclude
  ogni considerazione di valori e pregiudizi, in
  modo tale che i risultati non ne siano
  compromessi
• indagatore ed indagato sono considerati realtà
  indipendenti
• le ipotesi vengono sottoposte a test empirico di
  verifica in condizioni controllate (esperimento
  di laboratorio)
• viene accettata e accentuata la dicotomia tra
  teoria e pratica, pensiero ed azione.
• Postpositivismo
• la realtà non si può conoscere in modo perfetto
  a causa dei limiti umani e della natura
  turbolenta e indocile della realtà
• grande importanza è data alle tradizioni e alla
  comunità critica
• i risultati replicabili sono probabilmente
  veri e soggetti a falsificazionismo (Popper).
• Teoria critica
• la realtà è stata forgiata da una congerie di
  valori sociali, politici, culturali, economici,
  etnici che, nel tempo, si sono cristallizzati in
  una serie di scopi e strutture inappropriatamente
  considerati reali (realtà virtuale)
• i valori mediano la ricerca e legano
  interattivamente indagatore e indagato
• si afferma limportanza di un dialogo tra
  ricercatori e soggetti dellindagine e dei
  ricercatori tra loro.

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Il cognitivismo HIP
E il cognitivismo di prima generazione, che,
negli anni Sessanta-Settanta, ha considerato
luomo ed i suoi processi cognitivi attraverso la
metafora dellelaboratore dinformazioni (il
computer), ovvero come un puro e semplice
sistema di elaborazione di simboli, avulso da
qualsiasi contesto, e studiato in laboratorio.
Da qui la reazione del cognitivismo ecologico o
costruttivismo, un cognitivismo di seconda
generazione che ha considerato il contesto
(biologico, fisico, sociale, culturale e
tecnologico) entro il quale il soggetto agisce,
conosce, vive emozioni e sentimenti.
Al cognitivismo HIP va, in ogni caso, il merito
di aver proposto un modello di apprendimento
diverso da quello del comportamentismo che, comè
noto, ha rivolto la sua attenzione ai fenomeni
manifesti e osservabili. Esso si è per lo più
basato sulla proposta psicologica e didattica
della triade S-R-R (Stimolo-Risposta-Rinforzo) di
Skinner e si è concretizzato nellIstruzione
programmata, nelle tassonomie di Gagné e Bloom o
nella creazione di software CAI o CBT in cui
liniziativa dellazione didattica è interamente
gestita da un sistema informatico (al termine di
una serie di lezioni si sottopongono agli
studenti dei test e si verifica la comprensione
degli argomenti).
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I concetti chiave su cui si basa il
costruttivismo sono

• le realtà sono soggettive e dipendenti
  dallattività dellosservatore
• la conoscenza è il prodotto di una costruzione
  attiva del soggetto (e non qualcosa che può
  essere trovata già prefabbricata), essa deriva
  dalla relazione tra i membri della comunità cui
  si appartiene attraverso forme di negoziazione e
  collaborazione sociale
• soggetto e contesto sono legati interattivamente.

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Diversi filoni costruttivisti sono stati
individuati rianalizzando, alla luce delle nuove
acquisizioni, il pensiero di alcuni studiosi
Il costruttivismo interazionista che considera
linterazione del soggetto (e dei suoi schemi
mentali più interni) con i dati provenienti da un
non meglio definito ambiente esterno (Piaget e
Ausubel)
Il costruttivismo sociale (Vygotskij)
Il costruttivismo socio-culturale (Vygotskij,
Leontev, psicologia culturale e approccio
situazionista).
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Piaget e Ausubel (costruttivismo interazionista)
I due studiosi, nellanalizzare i processi di
apprendimento, hanno privilegiato la matrice
biologica, linterazione con il mondo fisico e la
dimensione cognitiva dei processi stessi,
trascurando i contesti sociali, reali, formali e
informali, scolastici ed extrascolastici, nei
quali quotidianamente si apprende.
Piaget ha ipotizzato un apprendimento per
adattamento
Schema cognitivo
assimilazione dei nuovi stimoli cognitivi allo
schema preesistente.
adattamento
Sollecitazioni ambientali
accomodamento dello schema preesistente al nuovo.
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Ausubel ha ipotizzato lesistenza di un
apprendimento significativo dato da tre fattori
Il contenuto da apprendere deve avere una sua
giustificazione logica interna
Ci deve essere motivazione allapprendimento
Il soggetto deve già possedere una rete di
conoscenze relazionabile al nuovo contenuto
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Vygotskij e Leontev (costruttivismo
socio-culturale)
Il loro pensiero ha contribuito allo sviluppo di
nuove teorie dellapprendimento
Vygotskij
Zona di sviluppo prossimale (ZSP) è la zona
cognitiva entro la quale uno studente riesce a
svolgere compiti che non sarebbe in grado di
svolgere da solo, con il sostegno (scaffolding)
di un adulto o in collaborazione con un pari più
capace, attraverso la mediazione degli scambi
comunicativi.
Il soggetto nel momento in cui interagisce
socialmente con gli altri, mediante il
linguaggio, si appropria di nuovi strumenti
cognitivi, che gli serviranno ad alimentare un
agire linguistico interiore, il quale gli
permetterà di risolvere in maniera autonoma
problemi analoghi a quelli affrontati con gli
altri.
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Leontev
STIMOLO
ATTIVITA OGGETTIVA
RISPOSTA

• È il termine medio che serve a spiegare il
  processo di relazione tra soggetto e mondo.
• Viene messa in moto da bisogni e oggetti di
  bisogni prodotti nella società, orienta il
  soggetto nel mondo.
• E di origine sociale e si può sviluppare solo
  in condizione di cooperazione e comunicazione
  interpersonale.

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Conclusioni
Lidea che la conoscenza scientifica e la scienza
come attività conoscitiva per eccellenza
rappresentino un mondo esterno, oggettivo,
misurabile, viene messa in discussione anche
nellambito delle teorie delleducazione. Si fa
più diffusa lidea che il mondo sia una
costruzione derivata dalla nostra esperienza o
che comunque tra soggetto ed oggetto esistano
forme di solidarietà più profonde.
Oggi il paradigma costruttivista si fa sempre più
strada nellambito della ricerca e della prassi
educative.
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Genesi filosofiche
Dallantichità ad oggi molti filosofi hanno
anticipato o mostrato di aderire (per lo più
inconsapevolmente) a ciò che viene usualmente
definito paradigma costruttivista o paradigma
costruttivista socio-culturale. I modi in cui
essi hanno espresso questa loro posizione sono
diversi.
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Alcuni hanno affermato che luomo non può avere
una conoscenza oggettiva, universale, assoluta,
ed hanno dunque contrastato quanto affermava il
realismo metafisico (Sofisti e Scettici, E. von
Glasersfeld, Kuhn, Rorty)
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Realismo metafisico
Il realismo metafisico asserisce che la
conoscenza e il sapere sono la descrizione, la
riproduzione e il rispecchiamento di un mondo in
sé, che esiste già prima che una coscienza lo
veda o ne faccia esperienza.
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Rorty Sollecita luomo verso nuovi itinerari
interpretativi della realtà, assumendo un
atteggiamento ironico, proprio di chi non si
prende sul serio perché è sempre consapevole che
le parole con cui si autodescrive sono destinate
a cambiare.
Kuhn Non esiste una conoscenza assoluta, esistono
i paradigmi (insiemi di teorie, regole,
procedure, accettate da una comunità
scientifica), soggetti a rivoluzioni
scientifiche, cioè ad evoluzione.
E. von Glasersfeld La realtà è una costruzione
del soggetto, il quale non possiede una verità
assoluta ma, sulla base delle proprie esperienze,
è in grado di costruire un mondo più o meno
attendibile.
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Altri filosofi hanno riconosciuto il ruolo
fondamentale della ragione umana, del pensiero,
della sua attività creatrice o operatoria, della
sua capacità interpretativa (Kant e Vico,
Wittgenstein)
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Kant e Vico
Questi due filosofi hanno contestato lidea che
la conoscenza umana debba rispecchiare una realtà
esterna, trascendentale o fenomenica essi hanno
affermato che la realtà è frutto di un atto di
costruzione da parte del soggetto che conosce sia
attraverso forme a priori universali (cioè
proprie di ogni essere pensante) come sostiene
Kant, sia attraverso ciò che egli ha fatto come
afferma Vico.
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Wittgenstein
Per arrivare ad una vera comprensione della
realtà, sostiene Wittgenstein, bisogna liberare
lespressione linguistica dalla maschera della
comunicazione di tutti i giorni mettendone in
luce la struttura logica il linguaggio (la
totalità delle proposizioni, cioè relazioni tra
le idee) è la raffigurazione logica del mondo
(totalità dei fatti).
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Altri filosofi ancora hanno creduto nel ruolo
critico di comunità e società (Goodman),
nellinterazione dinamica tra lindividuo e il
proprio contesto ambientale e/o sociale
(Bateson), nellattribuzione di senso o nella
costruzione di una conoscenza sempre più
relativa, soggettiva e contingente volutamente
negoziata e condivisa attraverso le attività
comunicative umane mediate dai sistemi simbolici
(Mead).
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Goodman Luomo parlando, pensando, agendo e
interagendo, costruisce diverse versioni del
mondo a partire da quelle che ha già a
disposizione e che ha già ereditato.
Bateson Ciascuno di noi costruisce il senso dei
percorsi della propria conoscenza attraverso lo
scambio interattivo (adattamento costruttivo di
tipo piagetiano) le conoscenze dunque si
co-costruiscono reciprocamente, tanto che si può
parlare di continua conoscenza della conoscenza.
Mead Luomo costruisce nuove realtà quando
attribuisce significati agli oggetti attraverso
il linguaggio, dà quindi vita ad una serie di
oggetti dotati di senso comune, riconosciuti
dalla società.
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Sviluppi psico-pedagogici
Nel campo delleducazione cè stato un
proliferare di ricerche, teorie e proposte
psico-pedagogiche che hanno fatto loro il
paradigma costruttivista, alle quali, ovviamente,
non sono mancati precedenti storici cui si può
fare costantemente riferimento. Il fenomeno
diventa evidente agli inizi degli anni Ottanta
allorché si manifestano
approccio culturale-situato o situazionista
allapprendimento
costruttivismo sociale
I precedenti approcci prospettano per lo più
ambienti di apprendimento collaborativo nei quali
si praticano attività ancorate a situazioni della
vita reale e significative per gli attori
cooinvolti.
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Il paradigma costruttivista
Il costruttivismo viene a costituire un nuovo
quadro teorico di riferimento pedagogico che vede
il soggetto che apprende quale reale protagonista
di un processo di costruzione della propria
conoscenza.
In alternativa ad un approccio d'istruzione
tradizionale dove il fulcro dellattività
didattica è rappresentato dall'insegnante, il
soggetto, spinto dai propri interessi e situato
in uno specifico contesto educativo, apprende
attraverso un processo di elaborazione ed
integrazione di molteplici prospettive,
informazioni ed esperienze, offerte dal confronto
e dalla collaborazione con i pari o con un gruppo
di esperti.
prima
oggi
La formazione è intesa quale interiorizzazione di
una metodologia d'apprendimento che renda
progressivamente il soggetto autonomo nei propri
processi conoscitivi.
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Esperienze che storicamente hanno anticipato il
costruttivismo
Costruttivismo interazionista di Piaget e Ausubel
Attivismo di Dewey e Scuole attive
Costruttivismo sociale dei russi Vygotskij e
Leontev
Metodo del problem-solving
Il pensiero di Vygotskij ha influenzato il
costruttivismo sociale degli anni ottanta quello
di Leontev lapproccio culturale-situato o
situazionista allapprendimento.
Leducazione deriva dalla partecipazione
dellindividuo alla coscienza sociale.
La scuola come forma di vita, di comunità dà
abilità strumentali e colma la mancanza di
apprendistato extrascolastico attraverso
esperienze produttive e sociali.
Insegnamento reciproco tra studenti e insegnanti.
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Il costruttivismo sociale
Comunità di studenti CoLs (Communities of
Learners), poi trasformate in FCL -(Fostering
Communities of Learners).
Costruttivismo sociale
Apprendimento significativo
Favorisce
Si esprime didatticamente
Permette di realizzare
Progetti didattici (o per significati)
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Le comunità di studenti (CoLs)
Le caratteristiche principali di una CoL sono

• ruolo strategico della metacognizione, ossia
  consapevolezza e comprensione, nel soggetto, dei
  propri processi cognitivi
• lapprendimento è contestualizzato e situato,
  nulla viene praticato senza uno scopo
  consapevole, dichiarato, condiviso, teoria e
  pratica sono sempre viste in azione
• sono presenti molteplici zone di sviluppo
  prossimale
• vi è una forte base dialogica, fondata su
  discorsi condivisi, conoscenze comuni,
  significati e definizioni negoziate
• vi è legittimazione delle differenze, che si
  realizza attraverso laccesso indifferenziato
  alle pratiche
• vi è flessibilità e interscambiabilità dei ruoli
  tra gli attori
• vi sono responsabilità collettiva, mutuo
  rispetto e senso di identità personale e di
  gruppo
• scaffolding cognitivo (guida, sostegno,
  problematizzazione, rinforzo, critica
  sulloperato) e affettivo (motivazione, empatia,
  richiamo allattenzione).

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Le comunità facilitanti di allievi (FCL)
Nelle FCL sono state introdotte tre attività
chiave (A. Brown e J. Campione)
supportata da
beckmark lesson
Attività di ricerca
ricerca seminariale, scrittura e composizione
guidate
consultazione con esperti, insegnamento tra pari
e tra individui di età diverse
Tecnica del jigsaw o mosaico ad incastri
(incrocio dei gruppi ricavati da una classe per
risolvere un problema da punti di vista diversi)
Condivisione-distribuzione di informazione
tecnica del crosstalk o esperienza incrociata
(consiste nel lasciare agli stessi studenti la
progettazione e conduzione dellattività
dellintera classe).
valutati attraverso
Interviste cliniche, valutazioni dinamiche, test
di transfer ed esperimenti.
Compiti adeguati
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Apprendimento significativo (Jonassen)

• I nodi focali dellapprendimento significativo
  sono
• la costruzione della conoscenza
• il contesto significativo
• la collaborazione tra chi apprende e
  linsegnante.

• Lapprendimento significativo si presenta come
• attivo, perché consapevole e responsabile
• costruttivo, perché il soggetto integra le nuove
  conoscenze con le precedenti
• collaborativo, perché il soggetto lavora in una
  comunità costruttiva (scaffolding offerto da
  ciascun attore)
• intenzionale, perché il soggetto è coinvolto
  fattivamente nel conseguimento di obiettivi
  conosciuti e condivisi
• conversazionale, perché è forte la dimensione
  dialogica dellapprendimento
• contestualizzato, perché i compiti assumono
  significatività nel mondo reale
• riflessivo, perché il soggetto riflette sui
  processi e sulle decisioni.

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Progetti didattici del costruttivismo sociale
Il modello di progettazione didattica proposto
dal costruttivismo è centrato sugli allievi, sui
loro bisogni e sulle loro risorse. La
progettazione è pensata come strumento di
garanzia del diritto alla diversità piuttosto che
alluguaglianza.

• Gli strumenti didattici utilizzati sono
• lavoro di classe di tipo collaborativo-cooperativ
  o che impegna studenti, insegnanti, genitori ed
  esperti
• il confronto, la discussione e la negoziazione
  di significati
• lo sharing o distribuzione-condivisione di
  risorse mentali, tecnologiche e umane
• la costruzione e salvaguardia dei diversi
  livelli didentità.

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Lapproccio culturale-situato o situazionista
allapprendimento
Teoria del contesto di M. Cole e del gruppo di
ricerca LCHC
antecedenti
espressione didattica
approccio culturale- situato o situazionista
allapprendimento
comunità di pratiche
Ricerche di antropologia cognitiva
sono presenti
sviluppi
Partecipazione Periferica Legittimata (LPP di
Lave e Wenger)
Teoria sociale dellapprendimento di E. Wenger
Il pensiero pratico esperto di Scribner e Lave
Hanno dato importanza ai fattori culturali e
sociali nonché al ruolo del contesto nelle
attività cognitive
Apprendistato cognitivo
Ciclo espansivo
Sono procedure di acquisizione messe in atto
nei processi di apprendimento
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Le comunità di pratiche

• Una comunità di pratica è definita come un
  insieme di individui che interagiscono per
  svolgere un compito, applicando un insieme di
  conoscenze pratiche e teoriche.
• E caratterizzata dalla presenza di tre elementi
  fondamentali evidenziati nel lavoro di E. Wenger
• unattività comune
• un impegno comune
• un repertorio condiviso.
• In questa comunità, lapprendimento consiste
  nella capacità di affrontare e svolgere compiti
  in contesti dove le conoscenze degli studenti
  possono servire.

La Partecipazione Periferica Legittimata
Piena partecipazione
La LPP prevede che qualsiasi attore della
comunità, anche il meno esperto, abbia comunque
uguali diritti di appartenenza ad essa, una piena
legittimazione alla partecipazione delle sue
pratiche, ai suoi discorsi ed un completo accesso
alle sue risorse, anche tecnologiche.
Percorso di integrazione sociale
Partecipazione periferica
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Lapprendistato cognitivo

• Lapprendistato cognitivo è caratterizzato da
• modellamento (lesperto esibisce la propria
  prestazione e lapprendista cerca di imitarla)
• allenamento e assistenza (offerti dallesperto)
• fading (eliminazione graduale dellassistenza man
  mano che lapprendista si fa più competente
  cognitivo è caratterizzato da
• articolazione (esporre ad alta voce quello che
  si sta facendo)
• riflessione tra la propria performance e quella
  dei pari o dellesperto
• esplorazione (risoluzione di problemi in modo
  autonomo).

Il ciclo espansivo
Questa procedura di acquisizione prevede che una
semplice idea iniziale sia trasformata in un
oggetto complesso, in una nuova forma di pratica.
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Teoria del contesto di M. Cole e del gruppo LCHC
Secondo questa teoria, lattività cognitiva è un
processo intersoggettivo, socialmente
organizzato, che si realizza attraverso
linterazione tra gli individui in uno specifico
contesto.
Ricerche di antropologia cognitiva
Le ricerche condotte in Brasile sulluso della
matematica da parte di bambini venditori di
dolciumi lungo le strade della città, hanno
mostrato come lapprendimento e il ragionamento
siano più spontanei e naturali quando avvengono
in contesti dattività concreti e significativi
mentre a scuola questi bambini riportavano
insuccessi in matematica, nel vendere dolciumi,
invece, dimostravano di saper usare con molta
destrezza il denaro nel dare il resto dopo la
vendita.
2 X 2 12 2
Mi deve un cruzeiro
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Il pensiero pratico espertodi S. Scribner e J.
Lave
Teoria sociale dellapprendimento di E. Wenger
Vengono delineate le specificità cognitive delle
pratiche proprie di un pensiero esperto in
contesto.Si evidenziano le strategie economiche
delle pratiche esperte e si analizzano le
differenze tra novizi ed esperti
Questa Teoria sostiene che lapprendimento
consiste nellabilità di negoziare nuovi
significati lapprendimento trasforma lidentità
del soggetto, il quale entra a far parte di una
comunità attraverso il coinvolgimento,
limmaginazione e lallineamento.
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Conclusioni
Di seguito viene riportato uno schema che
riassume i diversi modi di considerare la
conoscenza da parte del comportamentismo, del
cognitivismo HIP, del costruttivismo e
dellapproccio culturale-situato o
situazionista. Questi diversi punti di vista
sulla conoscenza hanno influito sul modo di
concepire linsegnamento
Conoscenza come Insegnamento come
una quantità di contenuti che aspettano di essere trasmessi un prodotto che deve essere trasmesso da un canale
uno stato cognitivo come riflesso negli schemi e comportamenti procedurali di una persona un set di strategie di istruzione rivolte a cambiare gli schemi di un individuo
significati che una persona costruisce attraverso linterazione con il proprio ambiente un incoraggiare il progetto dello studente con strumenti e risorse dentro un ambiente ricco di stimoli e risorse
uninculturazione o adozione dei modi di vedere ed agire di un gruppo una partecipazione alle attività quotidiane di una comunità.
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Applicazioni didattiche
Costruttivisti e situazionisti
Cunnigham
Componenti
Black e McClintock
Ambienti di apprendimento
Linee guida per la progettazione
Lebow
Dunlap e Grabinger
Le funzioni tecnologiche utilizzabili
Savery e Duffy
Ricchi e minimalisti (a seconda del prevalere di
un certo tipo di strumenti su altri).
Alcuni esempi
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Ambienti di apprendimento costruttivisti e
situazionisti

• Negli ambienti di apprendimento di tipo
  costruttivista e situazionista gli studenti
• agiscono in uno spazio (reale o virtuale)
• usano strumenti di lavoro (ad es. software e tool
  di vario tipo)
• hanno accesso a diverse risorse dinformazione
  (libri , foto, CD Rom, siti Web ecc.)
• raccolgono e interpretano le informazioni
  interagendo con altri attori (pari o insegnanti)
• hanno una guida adeguata ed un supporto costante
  da parte dellinsegnante.

Lambiente di apprendimento è un posto in cui
gli studenti possono lavorare insieme e aiutarsi
a vicenda per imparare ad usare una molteplicità
di strumenti e risorse informative nel comune
perseguimento di obiettivi dapprendimento e di
attività di problem-solving (Wilson,1996).
Ambiente costruttivista
Ambiente situazionista
Possono apparire fuzzy ma stimolano e
incoraggiano lapprendimento, che non è mai
controllato e diretto in modo rigido e
restrittivo.
E presente una piena partecipazione dello
studente alle pratiche di una comunità di
apprendimento.
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Ambienti di apprendimento ricchi e minimalisti
Negli ambienti di apprendimento minimalisti
(classi tradizionali)
Negli ambienti ricchi (costruttivisti)
sono presenti banche di informazione e strumenti
per lelaborazione, manipolazione e archiviazione
di dati
vengono utilizzati strumenti per la simulazione,
per la raccolta di simboli, per la costruzione di
modelli, strumenti di authoring ipermediale
agli studenti non è permesso gestire
autonomamente il proprio apprendimento
lallievo è responsabile del suo apprendimento
(attivo e autonomo, ancorato a problemi
autentici, cooperativo)
lapprendimento avviene mediante il racconto e la
descrizione di fatti presentati dallinsegnante
agli alunni.
linsegnante assume il ruolo di consulente,
assistente e guida.
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Componenti di un ambiente di apprendimento in
senso lato (Salomon, 1996)

• uno spazio fisico
• un insieme di attori che vi agiscono
• un set di comportamenti concordati
• una serie di regole o vincoli, compiti e
  attività concordati collaborativamente o
  assegnati
• dei tempi di operatività
• un set di strumenti o artefatti
• un insieme di relazioni
• un clima determinato dalle relazioni instaurate
• un insieme di aspettative
• un modo di vedere se stessi come studenti
• uno sforzo mentale attivato nei processi di
  apprendimento.

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Le funzioni tecnologiche utilizzabili in un
ambiente di apprendimento (D. P. Perkins 1991)

• Un ambiente tecnologico dapprendimento si
  qualifica mediante
• le banche di informazioni - information bank
  (libri, dizionari, Cd-Rom, banche dati
  telematiche bibliografiche ISBN, ERIC,
  pedagogiche BDP, CEDE ecc.)
• i blocchi per la raccolta di simboli - symbol
  pads (bloc-notes cartacei ed elettronici, editor
  testuali e grafici, DBMS)
• i software di simulazione ed i phenomenaria
  (software 3D o VR)
• i set di costruzione - construction kit
  (meccano, Lego, Logo, AmicoJunior, Programmi di
  editing di vario tipo quali quelli per HTML o
  VRML)
• i compiti dei manager - task manager (registri,
  schede di valutazione, diari di bordo, dossier
  anche su supporti software di tipo word
  processing)
• i set per lesplorazione e la ricerca
  ipermediale in rete (browser, motori di ricerca)
• i tools telematici (BBS, forum, CSCL).

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Linee guida per la progettazione di ambienti di
apprendimento
Di seguito vengono riportate le linee guida
(guidelines) per lallestimento di ambienti di
apprendimento costruttivisti così come sono state
proposte da vari ricercatori.

1. Favorire esperienze di comprensione della realtà
   e costruzione della conoscenza inserendo
   lapprendimento in contesti realistici e
   rilevanti incoraggiare la padronanza dei
   processi di apprendimento e lautoconsapevolezza
   del processo di costruzione della conoscenza
   inserire lapprendimento in contesti sociali e
   incoraggiare luso di molteplici modalità di
   rappresentazione (Cunnigham, Duffy, Knuth
   1991-1993)
2. Creare un contesto di apprendimento che supporti
   lo sviluppo di autonomia personale e di
   relazione, inserire in esso le ragioni, il
   controllo e lautoregolazione dellapprendi-mento,
   coinvolgere gli studenti in processi di
   apprendimento intenzionali (Lebow 1993)
3. Progettare compiti e ambienti dapprendimento più
   ampi, autentici che riflettano la complessità del
   reale, in modo da sfidare il pensiero dello
   studente, incoraggiare il testing di ipotesi con
   idee e contesti alternativi, supportare la
   riflessione su quanto appreso e sui processi di
   apprendimento stessi (Savery e Duffy 1996)
4. Osservazione, costruzione dellinterpretazione,
   contestualizzazione, apprendistato cognitivo,
   collaborazione, interpretazioni multiple e
   manifestazioni multiple devono guidare la
   progettazione di ambienti di apprendimento per
   far sì che gli studentiacquisiscano capacità di
   interpretazione di quanto osservato e di
   argomentazione della validità delle loro tesi
   (Black e McClintock 1996)

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Dunlap e Grabinger (1996)
I due studiosi propongono lutilizzo di ambienti
ricchi per lapprendimento attivo (REALS, Rich
Environments for Active Learning), per molti
versi simili agli ambienti costruttivisti
analizzati
Gli ambienti REALS propongono lestensione della
responsabilità (autodeterminazione ed
autogestione del goal setting, sviluppo di
abilità metacognitive), contesti significativi
(ancoraggio a situazioni reali e molteplicità di
punti di vista) e attività che promuovano
operazioni di alto livello (riflessione,
presentazione e articolazione)
offrire un appropriato scaffolding
incoraggiare gli studenti a riflettere su
processi e prodotti delle attività di
apprendimento
richiedere agli studenti di contribuire
allapprendimento reciproco attraverso attività
collaborative
rappresentare setting sicuri per lapprendimento
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Ambienti di apprendimento costruttivisticialcuni
esempi emblematici
Ambienti di apprendimento ancorato e generativo
(CTGV coordinato da J. Bransford)
si realizza quando i problemi da investigare
vengono presentati attraverso la visualizzazione
(ad es. da Cd-rom) di situazioni autentiche,
complesse, attinenti alla vita reale, che
permettono un approccio multiplo in uno specifico
dominio e che vanno risolte in termini
matematici, statistici o geometrici (es.
pianificazione del volo in deltaplano, sviluppo
di un piano economico ecc.).
Ambienti di apprendimento basati sullanalisi di
casi (Schank)
è importante insegnare attraverso la
presentazione dei casi COSA FARE e QUANDO FARLO,
cioè far imparare ad applicare ciò che si è
appreso a situazioni nuove (transfer).
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Ambienti di apprendimento che favoriscono la
flessibilità cognitiva (Spiro)
Sono ambienti caratterizzati dalla presenza di
una molteplicità di casi considerati da diverse
prospettive, analizzati attraverso Cd-Rom
ipermediali, che aiutano a sviluppare
flessibilità cognitiva (la possibilità di
tracciare innumerevoli percorsi cognitivi per il
riconoscimento, il recupero e lapplicazione di
conoscenze in situazioni nuove o desuete
transfer).
Ambienti di apprendimento intenzionale (Brown,
Ellery, Campione)
Un esempio di ambienti di questo tipo è
rappresentato- dalle CoLs o FCL- ovvero da
Knowledge Forum, definibili come ambienti CSCL
(Computer Supported Collaborative Learning), cioè
ambienti elettronici creati per favorire
lapprendimento collaborativo in rete, che si
pongono lobiettivo di un apprendimento
intenzionale, progressivo e collaborativo (es.
CSILE dellOntario Institute for Studies in
Education Scardamalia, Bereiter).
Data-base multimediale
Documenti, grafici e note
47
Ambienti per letnografia multimediale digitale
(Goldman-Segall, 1998)
Utilizza un approccio etnografico e
antropologico, ermeneutico e fenomenologico alla
progettazione di ambienti costruttivistici,
sempre supportato dalle tecnologie digitali
esempio è Costellations che ha permesso ai
ragazzi della Bayside Middle School, con il
Cd-rom Global Forest, di decostruire e
ricostruire liberamente i frames videoregistrati
durante le attività scolastiche e parascolastiche.
Ambienti di simulazione e di modellamento
tridimensionale per una comprensione ricca e
profonda dei fenomeni (1999-2000)

• Rientrano in questi tipi di ambienti due
  progetti
• il primo basato su StarLogo (Mitchael Resnick)
  utilizzato per creare ed esplorare simulazioni
  partecipanti, con lo scopo di sviluppare nei
  ragazzi una comprensione scientifica attraverso
  la modellazione dinamica e immersiva (immersione
  nella simulazione).
• VSS Project (Vitual Solar System Project) che
  offre supporto agli studenti universitari di
  astronomia nello svolgimento di indagini
  scientifiche mediante luso di modelli virtuali
  tridimensionali di realtà non esplorabili
  personalmente.

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Computer come Learning Partner (CLP di M. C. Linn)
Scopo di questo progetto (commissionato dal
National Institute of Education NIE) è quello
di migliorare lapprendimento delle scienze
naturali e della matematica in ragazzi della
scuola media inferiore e superiore attraverso
luso delle tecnologie informatiche (il computer
viene considerato come partner nellapprendimento,
ma resta indispensabile laiuto dei propri pari
e dellinsegnante)..Il progetto sviluppato si
chiama Scaffolded Knowledge Integration. La
filosofia educativa del progetto poggia su- far
diventare accessibile la scienza- rendere
visibile il pensiero- aiutare gli studenti ad
apprendere dagli altri- promuovere il lifelong
science learning