Introduction Activit

1

Envisager des stratégies de gestion du sentiment
de compétence de létudiant à réussir un cours
de 1er BAC  pourquoi, quand, comment ?
2
La perception de sa compétence
3
La perception de sa compétence

• La perception quune personne a de sa compétence
  à accomplir une activité (perceived
  self-efficacy) est une perception de soi par
  laquelle cette personne, avant dentreprendre une
  activité qui comporte un degré élevé
  dincertitude quant à sa réussite, évalue ses
  capacités à laccomplir de manière adéquate
  (Viau, 2005 Schunk, 1991)
• Ce ne sont pas les capacités réelles de lélève
  qui ont le plus de poids dans sa motivation
  scolaire, dans sa décision de sengager et de
  participer, mais la perception même quil a de
  ses capacités, les capacités quil croit vraiment
  avoir (Tardif, 1987)

4
Le modèle expectancy-value dEccles et
Wigfield (2002)
5
Lexpectancy (Neuville, 2013)

• Croyance dun individu concernant sa probabilité
  de réussite dans une tâche donnée.
• Distincte de la perception que le sujet a de son
  habileté dans un domaine particulier (Harter,
  1998 Marsh, 1993) par le fait quelle intègre
  des aspects situationnels
• La perception que le sujet a de son habileté dans
  un domaine ainsi que sa perception de la
  difficulté de la tâche sont donc considérées
  simultanément pour produire un jugement quant à
  sa probabilité de réussir cette tâche.

6
Synthèse des principaux facteurs de réussite
et déchec (Romainville Michaut, 2012)
7

Impacts de cette perception de sa propre
compétence à réussir confirmés par la recherche?
8
Sentiment de compétence envers un
but(Boudrenghien, Frenay, Bourgeois, 2013)

• Impact positif du sentiment de compétence sur
  lengagement (cf Eccles Wigfield, 2002 Miller
  Brickman, 2004)
• Limpact du sentiment de compétence sur
  lengagement envers le but se prolonge en un
  impact qui se marque également directement sur
  lintention de persévérer.

9
Recherches de Pintrich et al. (1990,
1992)secondaire et universitaire

• Plus un élève estime quil a les compétences
  requises pour accomplir une activité
  dapprentissage, plus il sengage cognitivement
  et persévère dans cette activité, et ce même sil
  la trouve difficile ou ennuyeuse.
• La perception quun élève a de sa compétence est
  également reliée positivement à sa performance.
  Toutefois, cette relation sétablit sil existe
  déjà une relation entre la performance et
  lengagement cognitif.

10
Impact des perceptions de compétences
(Neuville Galand 2013)

• Plus un étudiant croit en ses capacités à réussir
  et plus il se fixe des objectifs élevés, plus il
  a de chances de réussir (Chemers, Hu Garcia,
  2001 Chow, 2003 Multon, Brown Lent, 1991
  Torres Solberg, 2001)
• La confiance en ses facultés dapprentissage,
  mais aussi en ses capacités de gestion du temps
  et des exigences de la formation jouerait donc un
  rôle crucial (Bandura, 1997 Parmentier, 1994)

11
Autres recherches dans le supérieur

• Lélève qui a une bonne opinion de sa compétence
  désire entreprendre des activités dont le niveau
  de difficulté est moyen ou élevé plutôt que
  faible, car celles-ci lui donne loccasion
  dévaluer plus précisément sa compétence. (Lens,
  1991)
• La perception quun élève a de sa compétence à
  utiliser des stratégies dautorégulation
  influence positivement sa perception de sa
  compétence à accomplir une activité, cette
  dernière influence à son tour sa façon de se
  fixer des buts, laquelle influence à son tour sa
  performance (Zimmerman, Bandura, Martinez-Pons,
  1992)

12
Perceptions de compétences du sujet et
performance (Neuville, Frenay, Noël Wertz, 2013)

• Effet direct des perceptions de compétences à mi
  novembre sur les performances à la session de
  janvier ? mis en évidence dans de nombreuses
  recherches (Bong, 2001 Torres Solbers, 2001
  Eccles Wigfield, 2000)? méta-analyse de
  Robbins et al. (2004) les perceptions de
  compétences et le passé scolaire les principaux
  prédicteurs de la performance actuelle
• impact indirect par lintention de persévérer
  du sujet

13
Perceptions de la probabilité de réussite à
différents moments de lannée comme prédicteurs
de la réussite (Neuville, Frenay Schmitz, 2013)

• La perception de la probabilité de réussite est
  plus élevée, à tous les moments de récoltes de
  données, chez les étudiants dont lannée sest
  clôturées positivement
• Lévolution des niveaux de perceptions de
  probabilité de réussite entre les différents
  temps de mesure très prédictive du résultat?
  chute significative du niveau de perception après
  quelques semaines chez ceux qui ont échoué?
  augmentation significative chez ceux qui ont
  réussi
• Implications pratiques résultats plaident en
  faveur dune mise en place précoces des ateliers,
  séminaires daccompagnement des étudiants au
  niveau des méthodes de travail ou de remédiation
  par raports à des contenus

14

Quelques pistes dactions pour influencer
positivement cette perception de la compétence
15
Les sources de la perception de sa compétence
chez lélève (Bandura, 1986)

• Les performances antérieures de létudiant
  (succès ou échecs passés comme points de
  référence)
• Lobservation de lexécution dune activités par
  dautres (lobservation dun pair influence
  davantage que lobservation dun professeur,
  Schunk, 1991)
• Les réactions physiologiques et émotives
  (interprétations de réactions nerveuses,
  chaleur)
• La persuasion (interventions des enseignants
  visant à convaincre un élève de ses capacités à
  réussir une activité)

16
Les sources de la perception de sa compétence
provenant de lenseignant

• Les objectifs à atteindre
• Les exigences du cours
• Les critères dévaluation
• Les comportements des enseignants(Viau, 2005)

17
Communication (1)

• La persuasion  en général, ces interventions
  ont lieu avant le début dune activité et peuvent
  se transformer en encouragements lors de
  lexécution  (Viau, 2005)
• Tenter de porter les apprenants à croire en leur
  capacité à réussir des enseignants
  renforcent la confiance des étudiants pour les
  aider à surpasser les craintes quils pourraient
  avoir au sujet dun cours  en leur déclarant
   oui, vous pouvez le faire (Thompson, 2007)
• Les étudiants en début de cursus peuvent
  ressentir, plus que dautres, un besoin de tels
  messages de renforcement

18
Communication (2) Calibrer le niveau du
cours

• Mener une réflexion sur le niveau attendu dans
  leurs cours   une fois que vous établi la
  longue liste de ce que vous voulez que létudiant
  retire de votre cours, vous devez passer à la
  tâche très difficile de ramener vos attentes à un
  niveau raisonnable  (Jones, 2000)
• Garder à lesprit le niveau détude /dexpérience
  des primants  il est important de prendre en
  considération le niveau de capacité des étudiants
  au moment de concevoir un cours. Il est aussi
  important de se souvenir que la plupart des
  étudiants de première année apprennent les
  techniques détudes en même temps que les
  contenus de cours, et la difficulté du cours doit
  être accordée en conséquence  (Whitley et al.,
  2000).
• Apaiser les craintes des  étudiants anxieux que
  ces exigences ne soient ni raisonnables, ni
  justes, ni atteignables  (Millis, 2009), en
  signifant clairement que les objectifs
  dapprentissage sont  à la mesure de leurs
  capacités (Duffy Jones, 1995).

19
Communication (3) Quelques techniques
porteuses

• Gestion dun  équilibre entre diverses
  stratégies (Thompson, 2007) amortir le choc
  de la présentation du degré de difficulté du
  cours par un commentaire optimiste ( les
  enseignants soulignent le niveau de difficulté du
  cours  consécutivement, ils atténuent le propos
  en disant aux étudiants quils vont y parvenir 
• Montrer du respect pour la capacité des étudiants
  (McDonald Harris, 1993) en demeurant attentif à
  ne pas multiplier certains messages - mises en
  garde contre le plagiat, préventions contre
  léchec - pouvant induire, chez certains, le
  sentiment diffus  quils doivent sattendre à
  échouer 

20
Communication (4) Quelques techniques
porteuses

• Rajouter de la contrôlabilité (activités et
  ressources facultatives, flexibilité horaire) et
  stimuler lintérêt pour les contenus du cours -
  donc la perception de leur valeur - pour influer
  sur le sentiment de capacité de létudiant
  (Albers, 2003)
• Faire figurer un message respectueux du potentiel
  de réussite des étudiant pari (ou postulat)
  déducabilité anticiper lapprenant comme
  capable dapprendre quelque chose dun peu plus
  difficile que ce quil connaît déjà  (Meirieu
  Develay, 1992)

21
Interactions, Feedbacks

• Des solutions qui passent par le dialogue et
  linteraction avec les étudiants
• Une approche élargie du feedback en enseignement
  
• Au sens strict information donnée par un
  enseignant suite à lévaluation dun travail
  écrit ou oral
• Au sens larges toute forme de
  (ré/inter)activité qui sinscrit dans le cadre
  de la relation pédagogique avec les apprenants
• Peut se produire à différents moments de
  lapprentissage, dans des situations très
  variées
• préparation dun exposé oral ou écrit
• présentation orale
• examen blanc
• apprentissage de manipulations en laboratoire
• La raison dêtre du feedback formatif
  lautorégulation

22
Feedbacks en 1er BAC cadre théorique de Nicol
(2009)
De bonnes pratiques de feedbacks sont sensées
23
Feedbacks en 1er BAC cadre théorique de Nicol
(2009)
Impacter positivement la confiance et le
sentiment dautoefficacité
- éviter les fréquentes évaluations à grands
enjeux - concentrer sur des buts d'apprentissage
(vs buts de performance) - offrir des
opportunités précoces de succès - utiliser des
tâches d'évaluation écologiques - offrir des
possibilités de resoummission ou du testing
automatisé privé
24
Proposer des activités selon un degré
croissant de difficulté (Prégent, Bernard
Kozanitis, 2009)

• Commencer par des activités simples pour donner
  une chance de connaître un succès
• Préciser que lactivité suivante, plus difficile,
  demandera plus defforts
• Tout en rassurant sur sa disponibilité et en
  offrant son aide
• ? erreur de vouloir casser les étudiants avec
  une première évaluation en proposant des tâches
  trop difficiles qui mènenet à léchec ou de
  piètres résultats

25
Feedbacks en 1er BAC cadre théorique de Nicol
(2009)
Encourager linteraction et le dialogue sur
lapprentissage

• - voir l'enseignement en 1ère année comme une
  expérience sociale
• - organiser des dialogues entre pairs, du
  feedback en classe, des contacts individuels
• - encourager les changements de perspectives
• - donner des tâches de groupes

26
Feedbacks en 1er BAC cadre théorique de Nicol
(2009)
Clarifier les attentes 
27
Importance de la clarification des attentes
de lenseignant en 1er BAC

• Les faibles niveaux de performances, dengagement
  et de persévérance en 1ère année liées à un
  manque de clarté des attentes de lenseignant
  (McDonald Harris, 1993 Yorke, 2004 Tinto,
  2005)
• Students need to be clear about what is expected
  of them and what is required for successful
  completion of a program of study. Students,
  especially the many who are undecided about their
  plans, need to understand the road map to
  completion and know how to use it to achieve
  personal goals (Tinto, 2001)
• Enseignants et étudiants ont des conceptions
  différentes des buts et critères définis pour les
  tâches , et la faible performance aux travaux est
  corrélée au degré de mismatching (Hounsel, 1997)

28
Un modèle dapprentissage autorégulé (Nicol
MacFarlane-Dick, 2006)
29
Aides à la clarification des
attentes/exigences et critères dune bonne
performance(Nicol, 2006, 2009)

• Besoin dun niveau de recouvrement raisonnable
  entre les buts dapprentissage que se fixent les
  étudiants et ceux fixés à lorigine par
  lenseignant
• Première manière de clarifier les exigences des
  tâches fournir aux étudiants des documents
  écrits décrivant les niveaux attendus
• MAIS difficulté à rendre les critères explicites
  par des documents ? besoin dactivités qui
  puissent compléter ces matériaux et besoin que
  les étudiants sengagent activement dans
  linternalisation des buts, critères et standards
  (Price Donovan, 2006).

30
Le positionnement adéquat du niveau des
attentes en 1er BAC

• Student success is directly influenced not only
  by the clarity and consistency of expectations,
  but also by their level. High expectations are a
  condition for student success, low expectations a
  harbinger of failure. Simply put, no one rises to
  low expectations (Tinto, 2012)
• Unfortunately, it is too often the case that
  institutions expect too little of their students
  or construct classroom activities which require
  too little of their effort (Tinto, 2001)

31
Feedbacks en 1er BAC cadre théorique de Nicol
(2009)
Encourager le travail régulier sur des tâches
représentant des défis

• donner des tâches dapprentissage à effectuer
  sur une base régulière
• décomposer des activités
• ventiler la charge de travail

32
Feedbacks en 1er BAC cadre théorique de Nicol
(2009)
Un feedback de qualité 

• prend garde à laspect temporel
• est en lien avec les critères dévaluation
• donne des conseils correctifs concrets
• souligne ce sur quoi il faut se concentrer pour
  saméliorer
• est lisible, compréhensible

33
Quelques critères de qualité des feedbacks
selon Shute (2008)

• Focus feedback on the task, not the learner
• Present elaborated feedback in manageable units
• Be specific and clear with feedback messages
• Reduce uncertainty between performance and goals
• Promote a learning goal orientation via feedback
• Do not give normative comparisons
• Do not present feedback that discourages the
  learner or threatens the learners self-esteem
• Use praise sparingly, if at all

34
Feedbacks en 1er BAC cadre théorique de Nicol
(2009)
Donner loccasion dagir sur le feedback 

• amener à donner une réponse au FB i.e. une
  amélioration du travail
• donner du FB sur un work in progress
• engager létudiant dans la réflexion sur le FB
  (plan daction de régulation)

35
Feedbacks en 1er BAC cadre théorique de Nicol
(2009)
Donner à lévaluation sommative une visée
formative
Impact plus grand de lévaluation sommative -
diminuer la pression sur les étudiants- aligner
lévaluation formative sur elle - introduire des
tâches écologiques ou des "déclarations
d'apprentissage"
36
Influencer la manière dont les étudiants
gèrent les échecs (Brauer, 2011)

• Expliquer les échecs, tout comme les réussites en
  termes defforts et de méthode de travail, et
  jamais en termes dintelligence, de don, de
  chance
• Dire le jour où lon rend le premier examen que
  de toute évidence certains se sont trompés dans
  leur estimation de la quantité de travail
  nécessaire pour réussir,
• Rappeler quil faut au moins x heures de travail
  par semaine pour réussir tel cours, évoquer des
  méthodes de travail efficaces (ne pas recopier
  les notes de cours au mot à mot, préparer des
  questions)
• Pour les réussites, dire plutôt  vous avez bien
  travaillé  que vous êtes très doués ou vous avez
  révisé les bons chapitres
• Rappeler les bénéfices des groupes de travail qui
  se réunissent pour réviser

37
Feedbacks en 1er BAC cadre théorique de Nicol
(2009)
Faciliter le développement de lautoévaluation 

• amener la réflexion sur lapprentissage et
  l'autonomisation un cran plus loin via des tâches
  structurées
• demander daller du simple au complexe
  (jugements forces et faiblesses avant la
  soumission, estimer sa cote et pourquoi)
• faire rendre des jugements sur le travail des
  pairs

38
Difficulté à avoir une perception réaliste de
sa compétence (Viau, 2005)

• Préférable de se surestimer que de sous-estimer,
  mais la motivation dun élève qui se surestime
  risque de sécrouler pour laisser place à un
  sentiment faussé de profonde incompétence
• Fournir des opportunités de sautoévaluer le plus
  justement possible remettre une large part de
  responsabilités entre les mains de lélève

39
Considérer le sentiment dautoefficacité comme
un indicateur du développement des compétences
(Prégent, Bernard et Kozanitis, 2009)

• Hypothèse que les apprentissages réalisés durant
  le cours donnent de la confiance
• Idée de demander aux étudiants un prétest et un
  posttest (autoévaluation) portant sur le
  sentiment dautoefficacité
• pour les amener à mesurer lécart et découvrir
  si un gain significatif apparaît

40
Peut-on, en donnant des feedbacks à un élève
sur les efforts quil a fournis en accomplissant
une activité et sur ses aptitudes
intellectuelles, améliorer son opinion de sa
compétence? Si oui, quel type de feedback est le
plus efficace? (Schunk)

• Un feedback sur leffort que des élèves ont
  fourni pour accomplir une tâche améliore
  lopinion quils ont de leur compétences à
  accomplir cette tâche
• Les élèves qui ont reçu un feedback sur leurs
  aptitudes ont vu lopinion quils avaient de leur
  compétence saméliorer plus rapidement que celle
  des élèves qui avaient reçu soit un feedback sur
  leurs efforts, soit un feedback à la fois sur
  leur effort et leurs aptitudes (Schunk, 1983)
• Il est possible daméliorer lopinion que les
  élèves ont de leur compétence lorsquils
  accomplissent des activités dapprentissage en
  utilisant des feedbacks, surtout ceux qui portent
  sur les aptitudes.

41

Quid de la perception de la charge de travail?
42
Perception de la charge de travail
versusmesure objective de la charge de travail

• Difficultés dévaluation objective du temps de
  travail (nécessité de recourir à des carnets de
  bord et dy noter précisément les activités
  dapprentissage accomplies et le temps consacré
  taux de participation faible)
• Importance de la perception qui détermine le
  comportement à légard de lenseignement et la
  motivation à légard de lapprentissage (Kember,
  2004)
• Nécessité motivationnelle que les activités
  proposées contiennent une certaine dose de défis
  ? propices à lutilisation de diverses stratégies
  cognitives et métacognitive (Clifford, 1990)

43
Trois résultats de recherches menées sur la
perception de la charge de travail

• Satisfaction globale des étudiants (N 600) sur
  la répartition de la charge de travail sur le
  semestre et du lien entre Charge de travail et
  crédits ECTS réserves sur linformation donnée
  par les enseignants sur la charge de travail
  demandée dans un cours (Berthiaume, Daele, Rochat
  Sylvestre, 2012)
• Effet de la perceptions quont les étudiants de
  la charge de travail sur leur approche de
  lapprentissage - en profondeur, en surface,
  stratégique - et la qualité de leurs
  apprentissages (Ramsden Entwistle, 1981
  Entwistle Ramsden, 1983 Kember Leung, 1998
  Lizzio, Wilson, Simons, 2002 Ruohoniemi
  Lindblom-Ylänne, 2009)
• La perception dune charge de travail trop lourde
  comme principal facteur dinterruption des études
  (Woodley Parlett, 1983)

44
Facteurs à lorigine de la perception dune
charge de travail lourde

• une grande quantité de matière vue en peu de
  temps en classe
• de longues journées de travail (8h de cours)
• des objectifs dapprentissage peu clairs aux yeux
  des étudiants
• un manque de ressources disponibles (temps,
  matériel, etc.) pour effectuer les travaux
  demandés (Ruohoniemi Lindblom-Ylänne, 2009)
• un nombre trop élevé de ressources ou de
  références à consulter sur une période donnée
  (Open University of U.K)
• limpression que les enseignants sont peu
  disponibles
• une piètre qualité de la relation étudiants
  enseignant
• des méthodes dévaluation impliquant la
  mémorisation de faits ou définitions (Kember,
  2004)
• des contenus de cours confus ou contradictoires
  (USQ)

45
Pistes pédagogiques pour influer positivement
sur la perception de la charge de travail

• Travailler sur la relation personnelle avec les
  étudiants en soignant la qualité des feedbacks
  fournis à la suite dune activité dapprentissage
• Planifier davantage les cours dun même programme
  en répartissant par exemple les délais des
  travaux sur plusieurs mois
• Proposer aux étudiants une formation à la
  réflexion critique au moyen dun portfolio
  dapprentissage (Ruohoniemi Lindblom-Ylänne,
  2009)
• Promouvoir les travaux de groupe ou en projet
• Développer des syllabi de cours, cest-à-dire une
  description des objectifs et activités des cours
  accessible dès le début du semestre (Kember,
  2004)
• Encourager ladoption et lusage dun outil de
  planning hebdomadaire (où létudiant répertorie
  devoirs, lectures et autres travaux relatifs aux
  cours)
• Solliciter des feedbacks précoces sur le design
  pédagogique du cours
• Marquer votre disponibilité pour déventuelles
  consultations individuelles (USQ)