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Perspectiva de los TGC desde el

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La diversidad, las conductas antisociales van en paquetes o constelaciones. ... Test de emparejamiento de figuras familiares MFF-20 (Cairos y Cammock, ... – PowerPoint PPT presentation

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Title: Perspectiva de los TGC desde el


1
TRASTORNOS GRAVES DE CONDUCTA
  • Perspectiva de los TGC desde el ámbito Educativo
  • Cádiz, ene/feb 2009

EOE_Especializado TGC Cádiz
2
Perspectiva de los TGC desde el ámbito Educativo
  • Definición del problema
  • Evaluación y diagnóstico educativo.
  • El alumnado con nee derivadas de TGC
  • Indicadores para su detección
  • Evaluación Psicopedagógica
  • La coordinación con el Sistema de Salud.
  • Reparto de roles y funciones
  • El protocolo de derivación

3
L.O.E.
  • L.O. 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, en su
    Título II. EQUIDAD DE LA EDUCACIÓN, Capítulo I.
    Alumnado con Necesidad Específica de Apoyo
    Educativo. Artículo 73, se define a los alumnos y
    alumnas con necesidad específica de apoyo
    educativo como aquel que requiera, por un
    periodo de su escolarización o a lo largo de toda
    ella, determinados apoyos y atenciones educativas
    específicas derivadas de discapacidad o
    trastornos graves de conducta.

4
Trastorno vs problema
  • Las características centrales que determinan si
    el niño se identifica como trastorno son la
    frecuencia e intensidad de las conductas
  • La repetición y cronicidad de las acciones
    también ayuda a definir la gravedad de la
    conducta. La repetición de la acción y
    prolongación del historial de la conducta en el
    espacio y el tiempo confiere a las conductas
    mayor significación.
  • La magnitud de las conductas problemáticas. La
    diversidad, las conductas antisociales van en
    paquetes o constelaciones.
  • En casos extremos, los niños con conducta
    antisociales son identificados con facilidad
    porque muestran todas las características es
    decir, estas conductas problemáticas son
    frecuentes, graves, crónicas, repetitivas y
    diversas (Kazdin y Buela-Casal, 2002).
  • Es importante evaluar el comportamiento, sobre
    todo la hiperactividad, en relación a lo que
    podría considerarse normal en otros niños de la
    misma edad y nivel de desarrollo pertenecientes a
    la misma cultura.

5
Perfil del alumno - TGC
  • Existencia de un patrón de conducta anómalo,
    persistente y reiterado.
  • Presencia de alteraciones conductuales en
    distintos ambientes hogar, escuela, calle. Las
    conductas manifestadas no son específicas de
    ningún contexto o situación.
  • Mayor prevalencia en el género masculino.
  • En los alumnos con este patrón de conducta se da
    un deterioro significativo del nivel académico,
    además de más alta conflictividad familiar y
    social.
  • Presentan sintomatología clínica subyacente baja
    autoestima, escasa tolerancia a la frustración,
    inestabilidad y labilidad emocional.
  • Suele cursar con trastornos asociados ansiedad,
    de aprendizaje, del estado de ánimo,...

6
Criterios diagnósticosDSM-IV/CIE-10
  • Trastorno por Déficit de Atención con/sin
    Hiperactividad (TDAH)
  • Trastorno Negativista Desafiante / Trastorno de
    Oposición Desafiante (TND)
  • Trastorno Disocial (TD)

7
Trastorno Déficit de Atención con/sin
Hiperactividad (TDAH) Criterios para el
diagnóstico
  • 1. Seis (o más) de los siguientes síntomas de
    desatención han persistido por lo menos durante 6
    meses con una intensidad que es desadaptativa e
    incoherente en relación con el nivel de
    desarrollo
  • Desatención A menudo...
  • ... no presta atención suficiente a los detalles
    ...
  • ... tiene dificultades para mantener la atención
    en tareas ...
  • ... parece no escuchar cuando se le habla
    directamente
  • ... no sigue instrucciones y no finaliza tareas
    escolares...
  • ... tiene dificultades para organizar tareas y
    actividades
  • ... evita, le disgusta o es renuente en cuanto a
    dedicarse a tareas que requieren un esfuerzo
    mental sostenido ...
  • ... extravía objetos necesarios para tareas o
    actividades ...
  • ... se distrae fácilmente por estímulos
    irrelevantes
  • ... es descuidado en las actividades diarias

8
Trastorno Déficit de Atención con/sin
Hperactividad (TDAH) Criterios para el
diagnóstico
  • 2. Seis (o más) de los siguientes síntomas de
    hiperactividad-impulsividad han persistido por lo
    menos durante 6 meses con una intensidad que es
    desadaptativa e incoherente en relación con el
    nivel de desarrollo
  • Hiperactividad. A menudo
  • mueve en exceso manos o pies, o se remueve en
    su asiento
  • abandona su asiento en la clase
  • corre o salta excesivamente en situaciones en
    que es inapropiado hacerlo
  • tiene dificultades para jugar o dedicarse
    tranquilamente a actividades de ocio
  • suele actuar como si tuviera un motor
  • habla en exceso
  • Impulsividad. A menudo
  • precipita respuestas antes de haber sido
    completadas las preguntas
  • tiene dificultades para guardar tumo
  • interrumpe o se inmiscuye en las actividades de
    otros

9
Criterios esenciales TDAH(DSM-TR-IV)
  • Algunas alteraciones provocadas por los síntomas,
    se presentan en dos o más ambientes (por ejemplo
    en casa y en la escuela).
  • Algunos de estos síntomas que causan
    alteraciones, estaban presentes antes de los 7
    años de edad.
  • Debe haber pruebas claras de deterioro
    clínicamente significativo de la actividad
    social, académica o laboral, es decir de que los
    síntomas interfieren de forma significativa la
    vida de la persona.
  • Los síntomas no aparecen exclusivamente en el
    transcurso de un trastorno generalizado del
    desarrollo, esquizofrenia u otro trastorno
    psicótico ni se explican mejor por la presencia
    de otro trastorno mental.

10
El TDAH en el DSM IV-TR(Asociación Americana de
Psiquiatría)
  • De acuerdo con ésta clasificación, se establecen
    3 subtipos del TDAH, según la presentación del
    síntoma predominante
  • Tipo con predominio del déficit de atención.
  • Tipo con predominio de la impulsividad-hiperactivi
    dad.
  • Tipo combinado, donde predominan tanto síntomas
    de desatención como de impulsividad-hiperactividad
    .
  • (DSM IV-TR, 2002. Manual diagnóstico y
    estadístico de los trastornos mentales).

11
Evolución clínica del TDAH a lo largo de la vida
Problemas laborales Autoestima Relaciones
sociales Accidentes Abuso de sustancias
Impulsividad Problemas académicos Dificultades
sociales Autoestima Conductas disociales, drogas
Inquietud motora Impulsividad
ADOLESCENTE
ADULTO
PREESCOLAR
ESCOLAR
UNIVERSIDAD
Trastornos académicos Problemas
laborales Autoestima Abuso de sustancias Accidente
s
Impulsividad Problemas académicos Dificultades
sociales Autoestima
12
Trastorno Negativista Desafiante Criterios para
el diagnóstico
  • A. Un patrón de comportamiento negativista,
    hostil y desafiante que dura por lo menos 6
    meses, estando presentes cuatro (o más) de los
    siguientes comportamientos. Considerar que se
    cumple un criterio sólo si el comportamiento se
    presenta con más frecuencia de la observada
    típicamente en sujetos de edad y nivel de
    desarrollo comparables
  • 1. se encoleriza e incurre en pataletas 2.
    discute con adultos 3. desafía activamente a
    los adultos o rehusa cumplir sus obligaciones 4.
    molesta deliberadamente a otras personas 5.
    acusa a otros de sus errores o mal comportamiento
    6. es susceptible o fácilmente molestado por
    otros7. es colérico y resentido 8. es
    rencoroso o vengativo
  • B. El trastorno de conducta provoca deterioro
    clínicamente significativo en la actividad
    social, académica o laboral.
  • C. Los comportamientos en cuestión no aparecen
    exclusivamente en el transcurso de un trastorno
    psicótico o de un trastorno del estado de ánimo.
  • D. No se cumplen los criterios de trastorno
    disocial, y, si el sujeto tiene 18 años o más,
    tampoco los de trastorno antisocial de la
    personalidad.

Se puede considerar operativamente que la
expresión "a menudo" tiene el significado de Ha
ocurrido como mínimo durante los últimos tres
meses Criterios 5 y 8 Ocurre al menos dos veces
a la semana Criterios 1, 2, 3 y 6 Ocurre al
menos cuatro veces por semana Criterios 4 y 7
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Trastorno Disocial Criterios para el diagnóstico
  • A. Un patrón repetitivo y persistente de
    comportamiento en el que se violan los derechos
    básicos de otras personas o normas sociales
    importantes propias de la edad, manifestándose
    por la presencia de tres (o más) de los
    siguientes criterios durante los últimos 12 meses
    y por lo menos de un criterio durante los últimos
    6 meses
  • Agresión a personas y animales
  • Destrucción de la propiedad
  • Fraudulencia o robo
  • Violaciones graves de normas

Agresión a personas y animales 1. ... fanfarronea, amenaza o intimida a otros 2. ... inicia peleas físicas 3. Ha utilizado un arma que puede causar daño físico grave ... 4. ... crueldad física con personas 5. ... crueldad física con animales 6. Ha robado enfrentándose a la víctima 7. Ha forzado a alguien a una actividad sexual
Destrucción de la propiedad 8. Ha provocado deliberadamente incendios con la intención de causar daños graves 9. Ha destruido deliberadamente propiedades de otras personas...
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Trastorno Disocial Criterios para el diagnóstico
Fraudulencia o robo 10. Ha violentado el hogar, la casa o el automóvil de otra persona 11. ... miente para obtener bienes o favores o para evitar obligaciones... 12. Ha robado objetos de cierto valor sin enfrentamiento ...
Violaciones graves de normas 13. ... permanece fuera de casa de noche ... (iniciando lt13 años) 14. Se ha escapado de casa durante la noche (gt2 veces), viviendo en la casa de sus padres o en un hogar sustitutivo (gt 1 vez) 15. Suele hacer novillos en la escuela,... (iniciando lt13 años)
  • B. El trastorno disocial provoca deterioro
    clínicamente significativo de la actividad
    social, académica o laboral.
  • C. Si el individuo tiene 18 años o más, no cumple
    criterios de trastorno antisocial de la
    personalidad.
  • Especificar el tipo en función de la edad de
    inicio Tipo de inicio infantil (lt10 años) o
    adolescente.
  • Especificar la gravedad Leve, Moderado o Grave

15
TDAH, TND, TD
TDAH TND TD
Prevalencia 3-7 Población escolar 10-15 Pob. Clínica 2-16 Pob. General. Inicio gradual 1-10 Población General 30-50 Pob. Clínica
Distribución por géneros HgtM Pob. Normal 41 (Impulsividad) 21 (desatención) HgtM Sintomatología similar en H y M En M más persistentes y dadas a la confrontación H(5-16)gtM(1-9) 31 Pob. Normal 41 Pob. Clínica
Sintomatología primaria Déficit atencional Sobreactividad motora Impulsividad Negativismo Hostilidad Desafío (dirigido a figuras de autoridad) Agresión a personas y animales Destrucción de la propiedad Fraudulencia o robo Violaciones graves de las normas
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Diagnóstico diferencial y Comorbilidad
  • TDAH
  • Síntomas externalizantes
  • TOD 60, TC 50, Agresividad
  • TDA-H
  • Síntomas internalizantes Ansiedad, Depresión,
    Baja Autoestima, Dislexia, Discalculia

17
Comorbilidad
TDAH-C TDAH-H/I TDAH-I
TND 44 30 14
TD 19 7,7 7,1
Tourette 2,8 15,4 7,1
Fobia específica 5,6 7,1
Fobia social 8,3 3,6
EPT 8,3
Ansiedad 19,4 15,4 10,7
Depresión mayor 7,7 3,6
Distimia 2,8 3,6
Roselló B, Amado L, Bo RM. Patrones de
comorbilidad en los distintos subtipos de niños
con trastorno por déficit de atención con
hiperactividad. Rev Neurol Clin 2000 1 181-92.
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EVALUACIÓN de la CONDUCTA Principios
fundamentales
Evaluación funcional Cada conducta debe ser analizada en profundidad para desenmascarar su carácter e intención.
Evaluación global. Detrás de cada persona con comportamiento inadaptado hay siempre una biografía que lo explica y nos señala las claves para actuar.
Evaluación contextualizada La conducta se produce en el ambiente social y físico que la modula y condiciona.
19
Fases en la valoración
I. DETECCIÓN
Identificación temprana Derivación a los Servicios de Salud. EOE/DO, Pediatras, Profesorado, Familia
II. DIAGNÓSTICO
Determinar la presencia de una sintomatología suficiente USM. USMIJ, Pediatras, EOE/DO, Profesorado, Familia
III. EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA
Determinar las necesidades de índole personal, social o académica del alumno/a (y las del contexto) EOE/DO Profesorado
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Proceso de evaluación
  1. Anamnesis detallada con los padres.
  2. Cuestionarios para padres y profesores.
  3. Listado de problemas.
  4. Entrevista y observaciones del niño/a.
  5. Análisis funcional del comportamiento.
  6. Valoración aptitudes generales y específicas.
  7. Competencia curricular. Informe escolar.
  8. Intervención curricular (), familiar,
    farmacológica, psicoterapia...

21
Ámbitos de la Evaluación Psicopedagógica en el
alumno/a
Académico Competencia curricular Estilo de
aprendizaje
Cognitivo Aptitudes Generales Aptitudes
Específicas Estilos cognitivos
Comportamental Sintomatología Comportamientos
disruptivos
Socio-emocional Autoestima Atribuciones -
Expectativas Interacción social
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Ámbitos de Evaluación Psicopedagógica en el
contexto
Familiar Escolar
Estructura organizativa Clima Estilos de autoridad Estructura organizativa Clima Estilos de autoridad
Recursos de crianza Acciones emprendidas Estilos de enseñanza Ajuste curricular Recursos didácticos Experiencia docente Experiencia en TDA-H, TND, TC Acciones emprendidas
... Atribuciones, cogniciones y expectativas ... Atribuciones, cogniciones y expectativas
23
Evaluación PsicopedagógicaORDEN de 25 de julio
de 2008
  • Informe de evaluación psicopedagógica
  • a) Datos personales y escolares.
  • b) Diagnóstico de la discapacidad o trastorno
    grave de conducta.
  • c) Entorno familiar y social del alumnado.
  • d) Determinación, en su caso, de las NEE
  • e) Valoración del nivel de competencia
    curricular.
  • f) Orientaciones al profesorado y a los
    representantes legales del alumnado.

24
Evaluación Conductual
1.- Señales de alerta 2.- Detección 3.-
Evaluación 3.1.- Entrevistas 3.2.- Escalas de
estimación conductual 3.3.- Técnicas para la
observación directa del comportamiento
3.4.- Medidas aplicables directamente al
niño
25
1.- Señales de alerta
  • Vaquerizo-Madrid J. ha identificado 9 signos de
    alerta evolutivos del TDAH en preescolares
  • 1. Pobre desarrollo del juego social.
  • 2. Estilo de juego Preferencia por los juegos
    deportivos sobre los educativos.
  • 3. Actitud desmontadora ante los juguetes.
    Pobre interés sostenido por el juego con
    juguetes.
  • 4. Retraso en el lenguaje.
  • 5. Retraso en el desarrollo de la motricidad fina
    adaptativa.
  • 6. Dificultades para el aprendizaje para los
    colores, los números y las letras.
  • 7. Dificultades en el desarrollo gráfico y
    comprensión de la figura humana en el dibujo.
  • 8. Inmadurez emocional.
  • 9. Rabietas y accidentes en el hogar o en el
    parvulario
  • (listado de signos)

26
2.- Detección
  • Las características de las conductas determinarán
    por sí mismas si los niveles clínicos de gravedad
    son evidentes.
  • La frecuencia
  • La intensidad / gravedad
  • La repetición
  • La cronicidad
  • La diversidad

Cuestionario Cuestionario ESPERI
27
3.1.- Entrevistas
  • Se busca obtener información detallada sobre la
    historia clínica y evolutiva del niño, la
    historia del problema, los procedimientos de
    disciplina que aplican los padres y las tensiones
    familiares que puedan existir.
  • La entrevista puede ser también el medio más
    adecuado para que los padres y profesores
    cumplimenten, con la guía de un profesional, un
    cuestionario adaptado del DSM- IV.
  • CDC6 Vaquerizo, 2008.

28
Instrumentos estandarizados
  • DISC (Diagnostic Interview Schedule for Children,
    Shaffer et al., NIMH-DISC-IV, 1997)
  • Informe Parental de Síntomas Infantiles (PACS)
    de Taylor, Scharchar, Thorley y Wieselberg,
    (1986).
  • Entrevista Semiestructurada para Niños (SCIC) de
    Achenbach y McConaughy (1989).
  • Entrevista semiestructurada para niños y
    adolescentes con TDAH de Barkley (1987). Existe
    una versión en castellano y está adaptada a los
    criterios del DSM-IV.
  • Pauta de Entrevista para Padres (PEP) de
    Pelechado (1979)
  • Información Diagnóstica General (IDG) de
    Capafons, Sossa, Alcantud y Silva (1986).

29
3.2.-Escalas de estimación conductual
  • Las escalas de valoración de Conners La escala
    Conners para padres (CPRS) y para profesores
    (CTRS) (Goyette, Conners y Ulrich, 1978).
    .Escalas de Hiperactividad para padres y
    maestros de Conners (CPTRS Conners Parent-Teacher
    Rating Scale).
  • EDAH Evaluación del Trastorno por Déficit de
    Atención con Hiperactividad (Farré y Narbona.)
  • La ADHD-IV Rating Scales. (Du Paul, Poder,
    Anastopolous, y Reid, 1998)
  • Inventario de Conducta Infantil (CBCL . Child
    Behaviour Checklist) y Teachers Report Form
    (TRF) Achenback y Edelbrock 1983.
  • Escalas de Comportamiento Infantil (ECI, Manga,
    Fournier y Navarredonda, 1995) Escala de
    Problemas de Conducta para Padres (EPC) (Navarro,
    Peiró, Yacer y Silva, 1993)
  • Inventario de Problemas en la Escuela (IPE),
    Miranda, Martorell, Llácer, Peiró, y Silva, (1993
    )
  • Cuestionario de Conductas Problemática para
    Preescolares (CCP), para padres y profesores de
    niños de entre 3 y 6 años (Miranda y Santamaría
    1986
  • Batería de Socialización (BAS). Silva y
    Martorell, 1983 y la Escala de Socialización
    Escolar (ESE). Pelechano y Bágena, 1979.

30
3.3.-Técnicas para la observación directa del
comportamiento
  • Entre los tipos de registro que se suelen
    utilizar están el registro continuo de
    frecuencias, el registro de intervalo temporal,
    el registro de análisis de tareas y el registro
    de análisis funcional de la conducta.
  • Los elementos indispensables de la observación
    directa son
  • definir la conducta cuidadosamente,
  • identificar las situaciones en que se observará
    la conducta,
  • emplear a observadores informados para registrar
    la conducta y
  • asegurarse de que la conducta se observa con
    exactitud y fiabilidad.

31
Registros estandarizados
  • El Registro de Conducta Infantil- Forma de
    Observación Directa de Achenbach (1986) ofrece
    resultados interesantes.
  • El SOC-III Interacciones familiares Sistema de
    evaluación observacional (Cerezo, 1991).
  • Sistema de Codificación de Conductas Hiperactivas
    de Barkley (1990) se utiliza en situaciones
    controladas y la observación se realiza mientras
    el niño debe resolver una serie de tareas
    escolares. Las conductas a observar se engloban
    en cinco categorías "fuera de la tarea",
    "movimiento motores" (manos, pies, piernas..),
    "habla", "jugar con objetos" y "estar fuera del
    asiento".

32
3.4.-Medidas aplicables directamente al niño
  • Pruebas de atención, las medidas de la
    impulsividad, los tests neuropsicológicos.
    (Servera, M., Bornas, X. y Moreno, I. (2001) y
    algún test estandar de inteligencia.
  • Tests de Rendimiento Continuo (TRC) - CPT evalúa
    los problemas de atención y diferentes
    indicadores de impulsividad.
  • Tests de "tachado", y el factor "libre de
    distractibilidad" del WISC-R compuesto por las
    pruebas de aritmética, dígitos y claves.
  • Test de emparejamiento de figuras familiares
    MFF-20 (Cairos y Cammock, 1978) y el subtest de
    Laberintos de la Escala de Inteligencia Wechser
    para Niños WISC-R, 2001, permiten evaluar el
    estilo cognitivo reflexividad-impulsividad.
  • WISC IV Los índices Memoria de trabajo
    (Dígitos, Letras y Números, Aritmética -) y
    Velocidad de procesamiento (Claves, Búsqueda de
    Símbolos, - Animales -) son una herramienta para
    valorar la memoria a corto plazo, el manejo
    mental de la información, la concentración y la
    atención, la capacidad de aprendizaje, la
    flexibilidad cognitiva y la velocidad de
    procesamiento.
  • El test de color y palabras de Stroop (Golden,
    1994) evalúa la velocidad de procesamiento
    cognitivo, la velocidad para enfocar y reorientar
    la atención y la capacidad para hacer frente a la
    interferencia
  • QNST, CUMANIN, LURIA
  • PROTOCOLO IMAT PRUEBAS

33
APROXIMACIÓN A LA EXPLORACIÓN NEUROPSICOLÓGICADéf
icits cognitivos de los niños con TDAH. Barkley
1997
ORJALES I. (2000)
34
Evaluación de las funciones ejecutivas
  • Propuesta de protocolo de evaluación de las
    funciones ejecutivas.
  • (Tirapu-Ustárroz J.,et al. REV NEUROL 2005)

35
  • PROCESO DE DETECCIÓN, DIAGNÓSTICO y EVALUACIÓN

36
Objetivos
CENTRO EDUCATIVO ATENCIÓN PRIMARIA SALUD MENTAL
DETECCIÓN / VALORACIÓN PSICOPEDAGÓGICA DETECCIÓN / IDENTIFICACIÓN IDENTIFICACIÓN / VALORACIÓN CLÍNICA
Detectar a aquellos niños que pueden presentar la condición o característica de DA-H/TC. NO permite diagnosticar a quienes presentan TDAH/TC, pero todos los niños con TDAH/TC estarían incluidos en el grupo de detectados (verdaderos positivos). Determinar las NEE Valoración complementaria destinada a confirmar o descartar la detección inicial. Realizar diagnostico diferencial Poner de manifiesto el diagnostico de TDAH/TC en aquellos niños que presentan de forma clara e inequívoca las características especificas de este trastorno. Realizar diagnostico diferencial Diseñar el Plan Interdisciplinar de Actuación y Seguimiento
37
Inicio de la actuación
CENTRO EDUCATIVO ATENCIÓN PRIMARIA SALUD MENTAL
Sospecha de TDAH/TC de la familia o desde el mismo centro escolar del profesor o tutor. Sospecha de TDAH/TC de la familia o del pediatra. Derivación desde el centro escolar, con informe del EOE/DO A partir de la derivación de Atención Primaria
38
Tareas
CENTRO EDUCATIVO ATENCIÓN PRIMARIA SALUD MENTAL
Valoración Conductual mediante la observación del niño, la entrevista con la familia y la utilización de instrumentos y escalas de conducta para padres y profesores. Valoración Psicopedagógica Nivel de Competencia Curricular, Capacidad Intelectual y Estilo de aprendizaje Valoración del informe del EOE/DO, anamnesis, valoración de la dinámica familiar y la exploración del niño. Se valorará la necesidad de realizar exámenes clínicos complementarios Incluye la valoración de los informes del EOE/DO y del pediatra, una entrevista con el niño, entrevista con los padres y las exploraciones y pruebas complementarias pertinentes Valoración Clínica de Salud Mental
39
Instrumentos
CENTRO EDUCATIVO ATENCIÓN PRIMARIA SALUD MENTAL
Observación directa Entrevista con la familia. Instrumentos y escalas de conducta Evaluación psicopedagógica Informe EOE/ DO Anamnesis Entrevista con la familia. Exploración del niño Exámenes clínicos complementarios Informe EOE/DO Informe Pediatra Entrevista Niño/a Entrevista con la familia. Exploraciones y pruebas complementarias pertinentes
40
Conclusión
CENTRO EDUCATIVO ATENCIÓN PRIMARIA SALUD MENTAL
Informe de derivación con los resultados y conclusiones de la Valoración Psicopedagógica. Informar a familia y solicitar autorización para trasladar el caso a su pediatra Realizar Informe Psicopedagógico Incorpora diagnóstico SM Dictamen de Escolarización Incluir en Séneca Si la evaluación muestra indicadores de posible TDAH se informa a la familia y se pide el consentimiento informado para valoración por parte de Salud Mental. Cuando el resultado descarta TDAH/TC , el pediatra informa a la familia y remite informe al EOE para intervención escolar. Cuando el resultado de estas evaluaciones concluye con el diagnóstico de TDAH, el profesional de Salud Mental inicia tratamiento y elabora un informe con dicho diagnóstico ( envía copia a EOE y a pediatra). Proporciona a la familia toda la información oral y escrita necesaria para el seguimiento.
41
TDAH señales de alerta
  • Falta de atención
  • Hiperactividad
  • Impulsividad
  • Bajo rendimiento escolar
  • Problemas de conducta

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Plan de evaluación
Instrumentos Responsables
WISC-R / WISC-IV Orientación
Bender Reversal D2 CUMANIN - QNST Orientación
STROOP PT
Test de Caras / Figuras familiares MFF-20 PT
Escala de competencia curricular Tutor Profesorado
Cuestionario estilo de aprendizaje Tutor Profesorado
Registros de comportamiento Profesorado Familia
Escalas de estimación conductual Orientación
Entrevista familiar y al alumno Orientación
Observación ambiente natural Orientación Tutor
Cuestionario sociométrico Tutor
43
TDAH condiciones mínimas para derivación
  • 1.- Condiciones mínimas
  • Cumple criterios DSM IV / CIE 10
  • Comienzo antes de los 7 años
  • Persistencia de los síntomas al menos 6 meses
  • Deben observarse al menos en dos contextos
    diferentes (hogar, escuela, etc)
  • La inquietud debe estar por encima de lo
    esperable como normal, teniendo en cuenta el
    nivel de desarrollo del niño.
  • Afectación del funcionamiento del niño (fracaso
    escolar, dificultades sociales, etc)
  • 2.- Dificultades específicas de aprendizaje
  • 3.- Sugiere necesidad de apoyo y atención
    individualizada en al menos tres de los
    siguientes ámbitos
  • Dificultades de atención
  • Dificultades de memoria de trabajo
  • Carencia de las suficientes habilidades sociales
  • Problemas para la autorregulación de los
    aprendizajes
  • Otros trastornos de conducta o emocionales
  • 4.- Presenta desfase escolar de al menos un curso
    en la mayoría de las áreas o materias de su grupo
    de edad según el criterio de la mayoría del
    equipo docente

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INFORME DE DERIVACIÓN
  • 1.- DATOS PERSONALES
  • 2.- MOTIVO DE LA DERIVACIÓN
  • 3.- HISTORIA FAMILIAR, ESCOLAR, CONDICIONES
    PERSONALES DE SALUD Y OTROS FACTORES DE RIESGO
  • 4.- INDICIOS y SEÑALES DE ALERTA
  • 4.1-DIFICULTADES DE COMPORTAMIENTO Y APRENDIZAJE
  • . Presentes en el entorno FAMILIAR
  • . Presentes en el entorno ESCOLAR
  • 4.2-RESULTADO DE PRUEBAS FORMALES
  • . Atención
  • . Control inhibitorio
  • . Inteligencia
  • 4.3-PROBLEMAS DE RENDIMIENTO ESCOLAR
  • 5.- MEDIDAS APLICADAS Y RESULTADOS
  • 6.- CONCLUSIONES

45
Coordinación con Salud
  • Canarias
  • Navarra
  • Murcia
  • Castilla la Mancha

46
  • Hacia un Plan de Atención a las NEE asociadas a
    TGC
  • Modelo de Castilla y León

47
EOE_E
  • http//www.juntadeandalucia.es/averroes/11006620/
    web/Nueva/
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