Pr

1
Les transactions professeur-élèves
Jacques Méard IUFM Célestin Freinet - Nice
2
PLAN DE lEXPOSE
Introduction une préoccupation denseignant et
de formateur 1/ Une certaine façon de voir les
choses 2/ Des attitudes aux transactions 3/
Les transactions stables et évolutives 4/ Les
gestes professionnels de lenseignant
3

• 1/ Une certaine façon de voir les choses
• Le système réglementaire de la classe dEPS
• Les différents niveaux dattribution de sens
• chez les élèves
• Lhypothèse de la contamination dattitudes

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Règles dapprentissage
Règles des groupes
Règles institutionnelles
ACTIVITE DE LELEVE
Règles de sécurité
Règles des jeux sportifs
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Fonction sociale
Fonction opératoire

Règles institutionnelles
-

-
Règles groupales


Règles des jeux

Règles de sécurité


-
Règles dapprentissage
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Les différents niveaux dattribution de sens
chez les élèves
soumission
Autre règle
Autonomie négative
Hétéronomie
Anomie
Auto régulation
incompréhension
méconnaissance
Autonomie
intériorisation
(Co-)construction
7
Lhypothèse de la contamination dattitudes
RJ
RS
RG
RA
RI
Hétéronomie
autorégulation
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Conséquences une autre façon de voir les choses
en EPS

• Donner du sens au métier délève en EPS en
   entrant  par tel type de règle
• Ex. Règles de sécurité et de groupe
• Ex. Règles des jeux sportifs
• Ex. Règles institutionnelle (la notation)
• Ex. Règles dapprentissage

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Conséquences une autre façon de voir les choses
en EPS
-Une conception élargie des  contenus en
EPS  (quest-ce qui est culturel et qui ne lest
pas ?)
-Sil sagit effectivement de  contenus en
EPS , il faut réaliser un travail de
didactisation

• ?  Composante méthodologique  des compétences
  en EPS (Programmes Lycées 2000)
• (Référence 2 Méard, J., Klein, G. (2001). Les
  programmes dEPS  lycées . Partir des pratiques
  pour renforcer la conviction des enseignants.
  EP.S, 291, 9.15.

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• 2/ Des attitudes aux transactions
• Rompre avec la conception dune règle en soi
• Rompre avec la conception dune attitude
• Rompre avec la conception  causaliste 

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Problématique
La situation d enseignement est marquée par
des transactions entre enseignant et élèves
(Strauss, 1994). Ces transactions ont une
dynamique propre (Durand, 1996). Ces
transactions portent sur des règles que
l enseignant prescrit aux élèves et que les
élèves sont supposés intérioriser (Coulon, 1994
). L intériorisation des règles par les élèves
dépend du sens quils leur attribuent (Leontiev,
1974). L intériorisation de ces règles par les
élèves suit quatre étapes, de l action spontanée
à l activité autonome (Vygotsky, 1978).
La structure des règles et codage standard
Pre - proscription
Opération
Motif
Il faut () il ne faut pas (-) / il faudrait (/-)
Pour cela motif positif / Sinon motif négatif
Faire ceci
12
La structure des règles et codage standard
La structure des règles et codage standard
Pre - proscription
Opération
Motif
Pre - proscription
Opération
Motif
Il faut () il ne faut pas (-) / il faudrait (/-)
Pour cela motif positif / Sinon motif négatif
Il faut () il ne faut pas (-) / il faudrait (/-)
Pour cela motif positif / Sinon motif négatif
Faire ceci
Faire ceci
Les étapes de lintériorisation des règles
Actions spontanées (sans tenir compte des signes
externes)
Actions / signes externes sans comprendre
.
Actions / signes externes pour créer des liens
stimulus - réponse
Actions par la greffe de nouveaux liens .
Anomie conflits ouverts, refus dapprendre
ostensible
Hétéronomie passivité dans le travail scolaire,
déviation/règles
Autorégulation engagement dans le travail
scolaire sans contrôle
Autonomie initiative pour modifier les règles
du T. S.
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TRANSACTIONS PROFESSEURS ELEVES EN CLASSE
règles
règles
règles
règles
14
3/ Les transactions stables et évolutives Les
transactions stables (en collège en France)
élèves
Autonomie Nég. Anomie
Hétéronomie
Auto régulation
Autonomie
Non contrôle
Imposition
Argumentat
Négociation
Persuasion
professeur
15
Les transactions évolutives (exemple 1)
Autonomie Nég. Anomie
Hétéronomie
Auto régulation
Autonomie
2
1
Non contrôle
Imposition
Argumentat
Négociation
Persuasion
16
Les transactions évolutives (exemple 2 -
athlétisme 4ième)
Autonomie Nég. Anomie
Hétéronomie
Auto régulation
Autonomie
1
3
2
Non contrôle
Imposition
Argumentat
Négociation
Persuasion
17
Les transactions évolutives (exemple 3)
Hétéronomie
Auto régulation
Autonomie
Autonomie Nég. Anomie
3
4
2
1
Non contrôle
Imposition
Argumentat
Négociation
Persuasion
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4/ Le professionnalisme de lenseignant

• Baser toutes ses interventions sur le contrat de
  base (qui fonde toutes les règles et légitime son
  autorité)
• Donner du sens aux règles du métier délève
  (connaître ses propres  entrées privilégiées ,
  avoir des entrées pour toutes les activités et
  chacune de ses classes)
• Faire découvrir la règle la vraie négociation
• Mener des transactions simultanées (loverlaping)
• Prendre des décisions dans le respect du droit
• Agir soi-même de manière autorégulée-autonome
  dans sa communauté de pratique
• etc.

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Mener des transactions personnalisées

• X  Allez, Oussen, mets ton tee-shirt et roule.
  Allez, allez, Oussen, cest pas grave, cest pas
  grave. Tu nas pas le dos cassé, là. Tu as une
  entaille, cest tout. Ca membête vis-à-vis des
  autres. Ca membête vis-à-vis des autres. La
  consigne cest que tout le monde met son
  tee-shirt. On comprendra pas pourquoi De toute
  façon, sil sèche sur toi, ça ne changera rien,
  Oussen. 

• X  Allez, Oussen, mets ton tee-shirt et roule
  (IMPOSITION). Allez, allez, Oussen, cest pas
  grave, cest pas grave. Tu nas pas le dos cassé,
  là. Tu as une entaille, cest tout (ARGUMENTATION
  PHASE 1). Ca membête vis-à-vis des autres. Ca
  membête vis-à-vis des autres. La consigne cest
  que tout le monde met son tee-shirt. On
  comprendra pas pourquoi (ARGUMENTATION PHASE
  2). De toute façon, sil sèche sur toi, ça ne
  changera rien, Oussen.  (ARGUMENTATION PHASE 3)

20
Il faut mettre ton tee shirt

• PARCE QUE TU NAS PAS LE DOS CASSE
• PARCE QUE LA CONSIGNE EST  TOUT LE MONDE MET SON
  TEE-SHIRT 
• (ET) DONC PARCE QUE CA MEMBÊTE VIS-A-VIS DES
  AUTRES ELEVES
• PARCE QUE SI TON TEE-SHIRT SECHE SUR TOI, CEST
  PAREIL

REMARQUES Passage immédiat imposition ?
argumentation Deux transactions
simultanées Intonation et personnalisation
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Donner du sens aux règles largumentation

• Leçon 1 Transaction 3 (2mn 20 sec.)
• T  Quel avantage de faire un service court
  ? Quelle est la réponse de ladversaire ? Il va
  renvoyer ? 
• Un élève  Long 
• T  Long ? Peut-être. Mais surtout ? 
• Un élève  Haut 
• T  Oui, il va monter, Johan. Donc, vous servez,
  votre adversaire vous envoie un volant haut,
  quelle est votre réponse ? 
• Un élève  Smash 
• T  Smash. Ca veut dire une touche de volant,
  deux touches de volant, troisième touche de
  volant et jai marqué mon point. Moi je ne suis
  pas fatigué, mon adversaire est fatigué. 

22
Vraie argumentation (T) et fausse négociation (K)

• Leçon 1 Transaction 2 (0 mn 40 sec.)
• T   On va commencer à envoyer des volants
  longs pour faire reculer votre adversaire, ou des
  volants courts pour le faire avancer Objectif
  donc je maîtrise le service, je vais servir
  volontairement soit très fort pour faire reculer
  mon adversaire et éventuellement pour en profiter
  juste derrière, ou volontairement faire un
  service qui arrive juste derrière la rivière,
  pour faire avancer mon adversaire et pouvoir
  conclure le point rapidement. 

Leçon 2 Transaction 1 (0 mn 55 sec.) K Le but
du jeu pour lui, cest de déplacer ce joueur-là
au maximum. Et pour le déplacer au maximum, vous
essayez de jouer dans les couloirs et on verra
après la solution que vous trouverez. 
23
Faire découvrir la règle ni fausse négociation

• (Leçon 2 transaction 2)
• (1mn 5 sec) K  Et au départ, dans cette
  situation, javais prévu de les faire partir
  directement sur les quatre coins Matérialiser
  des zones, et en fait, je me suis dit que, pour
  quils cherchent eux-mêmes les solutions, je
  ferais deux couloirs et puis après, eux, ils
  verraient ce qui est le plus pertinent. 
• (6 mn 30 sec.) K  Toi tu mets le volant où tu
  veux, le but du jeu cest de le déplacer. Donc tu
  trouves tes solutions. 
• (7 mn 30 sec.) K  Cest bien joué ça ! Mais tu
  dois trouver des solutions encore meilleures. 
• (7 mn 45 sec.) K Alterner droite gauche,
  OK, ça tu le fais. Mais il faut que tu essaies de
  la déplacer encore plus. 

24
sinon, vraie négociation (implicite).

• Transaction 4 (5 mn 30 sec)
• Franck  Et on joue aussi ? 
• K  Eh, bien, après, on va faire le match. 
• Franck (dun air mécontent)  Ouais, si on a
  cinq minutes, après. 
• K   Si la situation marche bien, ensuite on
  fera une situation de match. .

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Chez les enseignants novices, on observe souvent
que

• les actions dargumentation sont remplacées par
• - des fausses négociations (Vous allez découvrir
  )(masquage de la règle)
• - des recherches dadhésion (C Vous savez faire
  ?)
• - des questionnements (C  daccord ? C
  est-ce que je chante là ?)
• - des gestes qui traduisent linquiétude, le
  dilemme ( anti-persuasion ?) que les élèves
  chevronnés perçoivent très bien
• Méard, J., Bertone, S., Flavier, E., Clarke, A.
  (soumis European Physical Education Review)
  Relationships between the mode of presenting
  rules and their internalization during two
  physical education lessons Teacher-student(s)
  transactions.

26
Conclusion

• LE METIER DELEVE
• Accorder ladjectif avec le nom
• Ne pas mâcher du chewing-gum
• Fixer les appuis de ladversaire
• Traverser le vestiaire en silence
• Se démarquer du défenseur
• Ne pas dire de gros mots
• Ecouter la professeur quand elle parle
• Trouver le sens dune phrase
• Tendre les bras
• CONSISTE A INTERIORISER DES REGLES
  DAPPRENTISSAGE ET DES REGLES SOCIALES

27
Conclusion

• LE METIER DENSEIGNANT DEPS
• CONSISTE A FAIRE INTERIORISER DES REGLES
  DAPPRENTISSAGE ET DES REGLES SOCIALES AUX
  ELEVES
• AU COURS DE TRANSACTIONS NÉGOCIÉES
• EXPLICITEMENT
• OU IMPLICITEMENT.
• Jacques Méard
• j.meard_at_wanadoo.fr

28
Bibliographie

• Méard, J. Bertone, S. (1996). L'élève qui ne
  veut pas apprendre en EPS propositions pour
  rendre l'activité de l'élève signifiante. EP.S,
  259, 61-64.
• Méard, J., Bertone, S. (2001). Rendre les règles
  signifiantes. EPS, 288, 25-28.
• Méard, J., Bertone, S. (2004). Les transactions
  entre professeurs et élèves à propos des règles
  en éducation physique. Réflexions et propositions
  doutils pour enseigner. In Carlier G. (Eds) Si
  lon parlait du plaisir denseigner léducation
  physique. Montpellier  AFRAPS, 299-310.
• Méard, J., Klein, G. (2001). Les programmes dEPS
   lycées . Partir des pratiques pour renforcer
  la conviction des enseignants. EP.S, 291, 9.15.
• Méard, J., Bertone, S. (1998). Lautonomie de
  lélève et lintériorisation des règles en
  éducation physique. Paris PUF.
• Méard, J. Bertone, S. (1998). Le professeur
  dEPS et les attitudes délèves. Paris  EP.S.