Prsentation PowerPoint - PowerPoint PPT Presentation

1 / 73
About This Presentation
Title:

Prsentation PowerPoint

Description:

Les comportements des enseignants durant leur travail professionnel d crivent ... du plaisir apprendre et en aimant la mati re enseign e ' (Siedentop, 1991) ... – PowerPoint PPT presentation

Number of Views:40
Avg rating:3.0/5.0
Slides: 74
Provided by: Hauw
Category:

less

Transcript and Presenter's Notes

Title: Prsentation PowerPoint


1
LINTERVENTION DANS LENSEIGNEMENT DE LEDUCATION
PHYSIQUE
2
I. Quest-ce quintervenir ?
  • Le Petit Robert définit lintervention comme un
    acte consistant à prendre part à des évènements
    dans lequel on nétait pas initialement engagé,
    un acte qui consiste à tenter dinfluer sur le
    déroulement dune affaire en cours, un traitement
    énergique et enfin une action ou un rôle.
  • Les comportements des enseignants durant leur
    travail professionnel décrivent leurs
    interventions  Ils planifient, expliquent,
    présentent, questionnent, corrigent et
    fournissent des rétroactions dans le but daider
    les élèves à apprendre et à se développer 
    (Siedentop, 1991)
  • ils interviennent en fonction de buts
    hiérarchiquement organisés

3
Des interventions hiérarchiquement organisées
Durand (1996)
Ordre
Participation
Travail
Apprentissage
Développement
4
I. Quest-ce quintervenir ?
  • Nélisse et Zuniga (1997, 5) définissent ce terme
    comme  une catégorie générale synthétique
    regroupant des perspectives, des états desprit,
    des manières de penser et de faire contemporaines
    qui généralisent et modulent de plus en plus de
    pratiques qui se dénommaient et se dénomment
    encore au besoin aider, conseiller, former,
    assister, supporter, soigner, adapter, insérer,
    animer, diriger, aviser, surveiller, prendre en
    charge .
  •  Aider les élèves à apprendre et à se
    développer, à leur proposer des expériences
    dapprentissage où ils pourront perfectionner
    leurs habiletés, leur compréhension et leurs
    attitudes, tout en ayant du plaisir à apprendre
    et en aimant la matière enseignée  (Siedentop,
    1991).
  • Transformer selon divers points de vue
    (Apprendre, Expérience, Attitude etc)

5
I. Quest-ce quintervenir ?
  • Pour Couturier (2001, 83) lintervention est une
    condition de la pratique professionnelle, une
    catégorie qui indique les profondes
    transformations actuelles de la professionnalité.
    Elle atteste de leffort de  rationalisation des
    métiers relationnels  qui caractérise le
    fonction professionnelle et elle découle du
    recours à ce quon peut appeler les  savoirs
    professionnels  (Tamir, 1991).
  • Lintervention fait référence aux connaissances
    des enseignants

6
Intervention conçues à partir des connaissances
des enseignants
Connaissances générales
Connaissances des élèves
Connaissances de la matière
Connaissances pédagogiques du contenu
7
I. Quest-ce quintervenir ?
  • Différents niveaux  (a) les projets ou les
    programmes (en éducation on parle de travail
    curriculaire qui se rapporte au travail sur les
    contenus), (b) lenvironnement (choix, mise en
    place et organisation des tâches et des
    dispositifs) et, (c) linteraction (ajustements
    face à un public particulier, négociation, suivi
    et aide). Ces trois domaines montrent que
    lintervention sinscrit dans des processus
    fonctionnant sur des échelles temporelles
    variables (Carlier al., 1999).
  • Le caractère ambiguë
  • Agir VS Ne pas agir,
  • Modifier le cours des choses et Accepter que le
    cours des choses soit modifié

8
II. Les contextes de lintervention
9
Comportements des élèves (Costello Laubach,
1978)
10
Academic Learning Time PE
Berliner, 1978 Siedentop et al., 1979 1983
Effet entonnoir
11
Tardif Lessard, 1999
12
  • Doyle, (1977, 1980) définit la complexité de
    lenvironnement de la classe en sappuyant sur
    avec 6 composantes
  • La multidimensionalité
  • Simultanéité
  • Immédiateté
  • Imprévisibilité
  • Caractère publique
  • Historicité

13
  • Lexemple de la Métaphore du maître de piste
    (Locke, 1975)

14
(No Transcript)
15
(No Transcript)
16
III. Lanalyse traditionnelle de lintervention
en classe
  • A/ les tâches
  • B/ Consignes et rétroactions
  • C/ Styles dintervention
  • D/ Les attentes

17
A. Les Tâches
  • Intervenir, cest proposer des tâches aux élèves
    pour les transformer (Famose, 1981).

18
Florence, Brunelle, Carlier, 1998
19
Siedentop, 1994
20
Préparer les tâches préparer lintervention
Aide pour les novices Twardy Yerg, 1987
Planification évolue avec lexperience Griffey
Housner, 1991
Dépendance des plans et objectifs Stroot
Morton, 1989
21
B. Consignes et rétroactions
Des résultats controversés (Locke, 1990
Silverman, 1994 Boyce, 1991 Masser, 1993
Cutton, 1994 Keh, 1993 Pieron, 1987)
22
Siedentop, 1994
C. Les styles denseignement
23
D. Attentes (Martinek al., 1982)
24
IV. Lécologie de lintervention B. Recherches
initiales
  • De nombreux chercheurs ont analysé lactivité des
    enseignants dans différentes disciplines
    (Bellack, 1966 Dunkin, 1986 De Landsheere,
    1979)
  • Lactivité des enseignants y est décrite de la
    façon suivante

25
  • Organiser la classe
  • Imposer des informations
  • Développer les apports spontanés
  • Personnaliser ou individualiser
  • Evaluer les performances
  • Exprimer une réaction affective / Comportement
    des élèves

26
  •  Une majorité des fonctions dorganisation,
    dimposition et dorganisation et daffectivité
    négative pourrait caractériser un enseignement
    autoritaire, plus préoccupé de la matière que de
    lélève. A lopposé, un grand nombre de fonctions
    de développement, de feedback positif, de
    personnalisation et daffectivité positive
    annoncerait une personnalité et une méthodologie
    libérales  (De Landsheere et coll., 1979)

27
  • Une même allure quelles que soient les
    disciplines et les niveaux scolaires
  • La majorité du temps dactivité est consacrée à
    lorganisation de la classe et à limposition
    dinformations
  • Moins de 10 du temps a servi à informer les
    élèves de lexactitude de leurs réponses...
  • Une centration sur lui même écart aux discours
    prescriptifs !

28
V. Lintervention vue sous langle des approches
situées
  • Durand (1998) attribue à lintervention des
    enseignants trois propriétés
  • A) linscription spatio-temporelle
  • B) lorganisation cyclique, répétitive et en
    même temps fluctuante en relation avec lactivité
    des élèves
  • C) lorganisation basée sur la signification

29
  • A) linscription spatio-temporelle

30
(No Transcript)
31
(No Transcript)
32
  • B) lorganisation cyclique, répétitive et en
    même temps fluctuante en relation avec lactivité
    des élèves

33
(No Transcript)
34
  • C) lorganisation basée sur la signification

35
Le travail en File Indienne
36
Extrait dune leçon
37
Extrait dune leçon
38
File Indienne en Natation
  • Organisation cyclique (Alternance regroupement-
    travail- regroupement) déposée dans lespace
  • Quatre modes daction  groupe ,  Flash ,
     Suivi ,  Arrêt 
  • Des intentions ou des modes dengagement
    différenciés

39
File Indienne en Natation
  • Le mode  Groupe - Rassembler les élèves-
    transmettre les consignes tout en maintenant
    lattention- Lancer la file indienne et
    installer une dynamique de travail
  • Puis les élèves partent sur les nages et
    lactivité se déplacent vers la  régulation des
    apprentissages individuels  avec 3 modes

40
File Indienne en Natation
  • Le mode  Flash - Superviser la dynamique
    collective du travail et relancer les élèves qui
    sarrêtent dans le flux- corriger rapidement
  • Le mode   Suivi - Accompagner et soutenir un
    élève en situation deffort- Corriger lélève en
    cours dactivité et Valider/ Invalider son
    comportement, son activité
  • Le mode  Arrêt - Interrompre le déplacement
    dans la file- Rendre lélève plus disponible à
    linteraction- Prendre davantage de temps pour
    interagir

41
File Indienne en Natation
  • Linterprétation de lactivité et des situations
    seffectue selon 4 modes
  • A) Le cadre de référence spécifique à
    lenseignement de la natation - Nombre de
    longueurs, type de déplacements, Invariants à
    apprendre (Respiration, propulsion.) B) Des
    règles générales dintervention auprès des
    élèves par exemple, lorsquils sont en mode
     groupe , ils veillent à Capter lattention -
    ressaisir lattention ou lorsquils sont en mode
     Régulation , ils veillent à Soccuper dun
    maximum délèves tout en contrôlant la dynamique
    du groupe

42
File Indienne en Natation
  • Linterprétation de lactivité et des situations
    seffectue selon 4 modes (Suite)
  • C) Faire les actions en les enchaînant -
    Equilibre et de déséquilibre (Contradictions)
  • - C1 élève / groupe (Flash Compromis) - C2
    Mode arrêt et apprentissage
  • - Transitions changements radicaux dans le mode
    dintervention, qui permettent de rétablir
    léquilibre de la situation.
  • - T1 Groupe-Régulation- T2 Arrêt- replacement
    latéral- T3 oscillations latérales- correction
    indiv

43
File Indienne en Natation
  • Linterprétation de lactivité et des situations
    seffectue selon 4 modes (Suite)
  • D) Dynamique du  faire apprendre - Mode
     groupe  peu propice à la transmission de
    connaissances- Ajustement en fonction des
    élèves- Modes régulation des offres
    différentes pour lapprentissage- Flash et
    information- Suivi et transformation- Arrêt et
    dialogue - échange

44
File Indienne en Natation
  • La perception de lactivité et des situations
    seffectue en relation avec des signes
  • Par ces signes, ils jugent que des moments sont
    plus ou moins opportuns pour intervenir dune
    certaine façon auprès des élèves
  • La perception est guidée par les déplacements des
    élèves dans la file
  • File Indienne est un pattern denvironnement qui
    guide le travail Enseigner cest organiser
    lespace et exploiter cette organisation spatiale
  • Espace comme artefact outil qui décuple les
    capacités humaines (Hutchins, 1995)

45
V. Lintervention vue sous langle des approches
situées
  • Ces propriétés conduisent à étudier
    lintervention à partir dun grain danalyse
    différent de celui de la tâche. On parle de
    format pédagogique ou de configuration de travail

46
Exemple du Badminton
47
(No Transcript)
48
(No Transcript)
49
Exemple du travail en vague (Cizeron et al, 2005)
50
Distribution des temps d'occupation de l'espace
des enseignants dans le dispositif  Travail en
vague"
51
SIX TYPES DINTERVENTION QUI ORGANISENT ET JOUENT
AVEC LESPACE DACTION
1/ Cadrage rigoureux des élèves dans la file
Il permet la fluidité et implication du travail
des élèves et facilite lobservation et le guidage
3 façons a) zones de circulation, b) respect du
code, c) stimuler
52
1/ Cadrage rigoureux des élèves dans la file
2/ Placement et déplacement stratégique au cours
du défilé
Garder le contrôle visuel
Des déplacement ajustés
53
1/ Cadrage rigoureux des élèves dans la file
2/ Placement et déplacement stratégique au cours
du défilé
3/ Communications brèves sous forme dinjonctions
Brièveté et relations avec 2 moments (Démarrage
et en cours)
54
1/ Cadrage rigoureux des élèves dans la file
2/ Placement et déplacement stratégique au cours
du défilé
3/ Communications brèves sous forme dinjonctions
En cours fonction phatique et formative
55
1/ Cadrage rigoureux des élèves dans la file
2/ Placement et déplacement stratégique au cours
du défilé
3/ Communications brèves sous forme dinjonctions
4/ Programmation et contrôle de la quantité de
travail
Temps de travail moyen de 2 min 20 sec sur 10 min
écarts faibles 5 sec entre les élèves
Une Q de Pratique optimale ajustements
collectifs compris entre du  maximum  et du
 qualitatif 
56
Cadrage rigoureux des élèves dans la file
Placement et déplacement stratégique au cours du
défilé
Communications brèves sous forme dinjonctions
Programmation et contrôle de la quantité de
travail
5/ Minimisation des opportunités de contacts
entre les élèves lors du défilé et pendant
lattente
Connaissance des  zones à risques  Tolérance
57
1/Cadrage rigoureux des élèves dans la file
2/Placement et déplacement stratégique au cours
du défilé
3/Communications brèves sous forme dinjonctions
4/Programmation et contrôle de la quantité de
travail
5/Minimisation des opportunités de contacts entre
les élèves
6/ Guidage des élèves
 
  • Guidage  flash  cf 3/
  • Guidage individuel à lécart de la vague

58
(No Transcript)
59
1/Cadrage rigoureux des élèves dans la file
2/Placement et déplacement stratégique au cours
du défilé
3/Communications brèves sous forme dinjonctions
4/Programmation et contrôle de la quantité de
travail
5/Minimisation des opportunités de contacts entre
les élèves
6/ Guidage des élèves
  • Guidage  flash  cf 3/
  • Guidage individuel à lécart de la vague
  • Guidage collectif

60
EXEMPLE DINTERVENTION DANS LE DISPOSITIF
TRAVAIL PAR ATELIERS
Organisation rigoureuse des groupes dans lespace
et de leur activité en parallèle
  • Intallation stratégique des ateliers
  • Présentation du travail

61
Organisation rigoureuse des groupes dans lespace
et de leur activité en parallèle
Circulation pour lengagement des élèves
(implication et sécurité)
  • Degré de difficulté quils perçoivent pour les
    élèves
  • Elèves pertubateurs
  • Dangerosité de latelier

62
Organisation rigoureuse des groupes dans lespace
et de leur activité en parallèle
Circulation dans lespace pour maintenir les
élèves impliqués et en sécurité
Maintien dune attention flottante et
interpellation des élèves à distance
  • Difficultés à partager lattention
  • Faire croire
  • Attention flottante
  • Stratégies dinterpellation

63
Organisation rigoureuse des groupes dans lespace
et de leur activité en parallèle
Circulation dans lespace pour maintenir les
élèves impliqués et en sécurité
Maintien dune attention flottante et
interpellation des élèves à distance
Confiance dans la bonne volonté des élèves
  • Difficultés pour agir sur la quantité de travail
  • Faire confiance
  • Tps de travail faible quen vague (Entre
    130 et 30 sur 10 minutes)
  • Difficultés à évaluer précisément le travail

64
Organisation rigoureuse des groupes dans lespace
et de leur activité en parallèle
Circulation dans lespace pour maintenir les
élèves impliqués et en sécurité
Maintien dune attention flottante et
interpellation des élèves à distance
Confiance dans la bonne volonté des élèves
Instruction
  • Dispersion des modes de guidage (groupe et élève)
  • Communications plus longues
  • 3 modes de guidage (a) série groupe / (b)
    Individuel élève, (c) collectif)

65
Organisation rigoureuse des groupes dans lespace
et de leur activité en parallèle
Circulation dans lespace pour maintenir les
élèves impliqués et en sécurité
Maintien dune attention flottante et
interpellation des élèves à distance
Confiance dans la bonne volonté des élèves
Instruction (a) guidage en série Groupe/ Groupe
  • Enquête
  • Procédures typique (a) sadresse au groupe, (b)
    complète les explications, (c) passage un par un,
    (d) projet

66
Organisation rigoureuse des groupes dans lespace
et de leur activité en parallèle
Circulation dans lespace pour maintenir les
élèves impliqués et en sécurité
Maintien dune attention flottante et
interpellation des élèves à distance
Confiance dans la bonne volonté des élèves
Instruction (b) guidage individuel et validation
immédiate
  • Arrêt des autres
  • Structure typique (a) donne une consigne,
    observe comment lélève lassimile, et la
    modifie, (b) guide avec langage et manipulation,
    ( c) encouragements et (d) validation

67
Organisation rigoureuse des groupes dans lespace
et de leur activité en parallèle
Circulation dans lespace pour maintenir les
élèves impliqués et en sécurité
Maintien dune attention flottante et
interpellation des élèves à distance
Confiance dans la bonne volonté des élèves
Instruction (c) guidage collectif par
rassemblement de la classe
  • Arrêt exceptionnel
  • Couteux

68
Conclusion sur le travail en ateliers
  • Propice au développement de lautonomie et de la
    collaboration entre les élèves
  • Difficultés pour suivre les élèves
  • Confiance et bonne volonté des élèves
  • Instruction basée sur lutilisation des
    ressources des élèves mémoire, autonomie,
    motivation et entraide

69
CONCLUSION GENERALE FORMAT ET INTERVENTION
  • Différentes fonctions a) définir les contenus,
    b) organiser le travail des élèves, c) observer,
    d) faciliter les échanges propices aux
    apprentissages
  • Structuration de a) espace et temps, b) groupe
    délèves, c) modes dinteractions, d)
    déplacements, e) décisions et contenus
  • Intégration de a) type dapprentissage, b)
    nature des habiletés, c) mobilisation des élèves,
    d) relations avec les autres

70
CONCLUSION GENERALE
  • Stabilité et résistance aux aléas VS Fragilité et
    sensibilité aux circonstances
  • Dynamique, construit, borné dans le temps,
    organisé et organisant
  • Les formats résultent et définissent
    larticulation de lactivité du professeur et des
    élèves
  • Ni déterminés par des normes culturelles, ni le
    produit délibéré dacteurs singuliers, ils
    expriment un mode dexistence original de
    lactivité à lécole
  • émergences actualisant des possibles, notamment
    culturels et qui sont reconduites avec une
    certaine régularité parce quelles sont viables.

71
DES FORMATS DIFFERENTS
Des Potentiels différents
Une actualisation située
- faire participer
- Agir
- superviser
- exploiter la supervision
- instruire
- apprendre
Pour les enseignants
Pour les élèves
Une expérience
72
Durand, M (1996). Lenseignement en milieu
scolaire. PUF
Florence, J., Brunelle, J., Carlier, G. (1998).
Enseigner lEP au secondaire. De Boeck
Siedentop, D. (1994). Apprendre à enseigner lEP.
Gaëtan Morin Eds
Tardiff, M., Lessard, C. (1999). Le travail
enseignant au quotidien. DeBoeck Université.
73
  • Chaliès, S., Hauw, D., Ria, L. (2004). Les
    formats pédagogiques un concept pour analyser
    la complexité des situations denseignement. In
    G. Carlier (Eds.). Si lon parlait du plaisir
    denseigner lEP (pp199-211). AFRAPS,
    Montpellier.
  • Pouliquen, Y. (2005). Sports collectifs en ZEP
    Un exemple de  format pédagogique  Revue EPS,
    315, Sept-Octobre, 66-68.
  • Saury, J. Ria, L., Seve, C., Gal-Petifaux, N.
    (2006). Action ou cognition située. Revue EPS
    321, 5-11.
Write a Comment
User Comments (0)
About PowerShow.com