Devenir%20lecteur

1
Devenir lecteur
2
Découverte du principe alphabétique 2.
Apprentissage progressif du code3. Différences
liées au degré de transparence du code4.
Problèmes liés à la compréhension 5. Relations
avec dautres apprentissages
3
Un mot écrit peut être identifié de multiples
manières, très différentes en efficacitéa. Par
reconnaissance  logographique  (le mot comme un
objet)b. Par devinement total (sur base du
contexte)c. Par devinement partiel (sur base de
la connaissance de quelques lettres)d. Par
décodage lettre par lettre ou graphème par
graphèmee. Par combinaison de décodage partiel
et danalogie avec des mots déjà connus
4
f. Par décodage à partir de la connaissance
dunités progressivement plus larges que la
lettre ou le graphèmeg. Par un processus
dactivation automatique de représentation de ces
unités et sélection dune représentation
orthographique du mot
5
Relation avec le contexteLesgold, Resnick
Hammond (1985)La capacité de lire à haute voix
des mots isolés en 1ère année permet de prédire
la capacité de comprendre des textes simples en
3e année, alors que la capacité de compréhension
de textes en 1ère ne permet pas de prédire la
capacité de lire des mots en 3e.
6
Relation avec le contexte Les lecteurs
débutants faibles utilisent davantage le contexte
que leurs camarades bons lecteurs ceux-ci ne
lutilisent que lorsque les mots sont inconnus ou
présentés de manière dégradé(travaux de
Perfetti et de Stanovich)
7
Implications, pour lenseignement, de la notion
dindépendance entre les capacités cognitives et
lhabileté didentification des mots écrits
 Dans lacte de lecture, au cours de
lapprentissage, il faut travailler le code et le
sens en même temps  Dans lacte de lecture,
au cours de lapprentissage, il faut travailler
le code et le sens à tour de rôle 
8
 Le travail de la compréhension et de
lacquisition de connaissances doit se faire au
cours de lacte de lecture   Le travail de
la compréhension et dacquisition de
connaissances doit se faire à partir de loutput
(représentation de sortie) de lacte de lecture
ET de lacte de reconnaissance du langage parlé 
9
Les méthodes denseignement de la lecture
devraient  1. faire découvrir à lenfant le
principe alphabétique par des techniques
appropriées 2. enseigner de manière
explicite les correspondances graphème-phonème
(dans la lecture) et phonème-graphème (dans
lécriture) 3. chercher, par la pratique du
décodage, à faire constituer chez lapprenti un
lexique mental orthographique qui permette une
lecture automatique et une écriture précise
10
1. Pour apprendre à lire dans notre système
décriture, il est nécessaire de découvrir le
principe alphabétique Pourquoi?Parce que la
condition de base de lapprentissage du décodage
graphophonologique est la compréhension du
principe alphabétique, laquelle implique une
certaine prise de conscience des phonèmes La
difficulté de prendre conscience des phonèmes est
liée à la nature abstraite de ces unités
11
Toutes les expériences (cf. Brian Byrne, 1992)
visant à faire découvrir à lenfant le principe
alphabétique à travers la simple exposition à des
mots écrits très courts comportant des
récurrences de lettres ont échouéSauf cas
exceptionnel, lenfant ne découvre le principe
alphabétique que lorsquil est entraîné, à la
fois, à analyser des expressions de parole en
phonèmes et à associer des lettres et des
phonèmes dans des familles de mots organisés
phonologiquement.
12
Mots écrits BON et MONon dit à lenfant comment
ils se prononcent et on sassure quils ont
retenumot écrit BALtâche de transfert choisir
entre les prononciations /bal/ et /mal/gt
réponses au hasardmanipulations de couleurs,
figures, nombre dexemples échecpourtant, avec
des mots ou syllabes, cela marche
13
Pour que lenfant réussisse, il faut commencer
par entraîner explicitement lenfant à analyser
la parole en phonèmes et à établir des
correspondances entre des lettres et des
phonèmes. Tous les enfants qui ont réussi à ces
deux entraînements ont ensuite choisi la branche
correcte de lalternative
14
Comment peut-on prendre conscience des
phonèmes?La connaissance du nom ou du  son  de
la lettre nest pas suffisante pour saisir le
principe alphabétiqueLenfant peut découvrir le
principe alphabétique en remarquant les
similitudes et différences présentes dans des
paires ou  familles  de mots (ou syllabes),
écrits et parlés  bar  et  bol  ne partagent
quune même lettre et un même phonème bar  et
 car  ne diffèrent que par une lettre et un
phonème
15
Il nest pas indispensable davoir maîtrisé tout
lalphabet pour posséder le principe
alphabétiqueDes enfants qui ne connaissent que
quelques correspondances entre lettres et
phonèmes connaissent tout autant le principe
alphabétique que ceux qui connaissent tout
lalphabet Lenfant qui a découvert le principe
alphabétique à partir de quelques lettres et des
phonèmes correspondants na plus à le
redécouvrir, mais confirme sa découverte à chaque
nouvelle acquisition graphophonologique
16
Cest cette connaissance originale (qui résulte
de la compréhension de lenfant dun principe
abstrait) quil faut assurer dès le début de
lenseignement de la lectureElle constitue le
fondement sur lequel peut ensuite se constituer
progressivement la maîtrise du code, en partie
sous la guidance du professeur et et en partie
sous leffet de lexercice de la lecture
17
On apprend A et IAPA (différence de son,
darticulation et dune lettre) IPIon introduit
Fnom de la souris FAcomment lire le nom de sa
petite soeur FI?Deux types de relation sont
exploitablesAI, FAF...PAFA, PIF...gt
acquisition de 3 capacités1. Concevoir le
phonème /f/2. Associer /f/ à F3. Fusionner /f/
et /i/
18
Cette activité na rien dartificielparce
quelle porte sur un aspect de la structure du
langageet parce que lenfant aime jouer avec le
langageCe qui est artificiel, cest de faire
retenir à lenfant des formes étranges qui
auraient une signification mais dont lenfant est
incapable de saisir le lien entre forme et
signification
19
La compréhension du principe alphabétique devrait
être atteinte dans les toutes premières
semainesEnsuite, lapprentissage devrait
sappuyer sur le principe dune progression du
plus simple au plus complexe
20
Lhabileté de fusion peut être entraînéefusion
progressive (contribue à la formation dunités
graphophonologiques et est moins exigeante du
point de vue de la mémoire phonologique)
vsfusion à la finWesseling Reitsma (2000)
relation importante entre fusion et lecture de
mots au début de la 1e année
21
2. La conscience des phonèmes joue un rôle causal
dans lacquisition de lhabileté didentification
des mots écrits La performance aux tâches qui
impliquent un accès conscient aux phonèmes est
hautement corrélée avec le niveau de lecture dans
les premières années décole primaire. Plus
probant, lentraînement des habiletés de
traitement phonémique intentionnel, en
particulier lorsquil est fait conjointement avec
lentraînement sur la connaissance des
correspondances graphème-phonème, produit des
effets positifs sur le niveau de lecture.
22
RappelMany studies have shown that the
abilities involving phoneme awareness and the
knowledge of letters are the strongest predictors
of success in learning to read in the first grades
23
Letter knowledge is not only visual De Jong
Olson (2004) found a substantial effect of
phonological memory on the learning of letter
names in children aged 4 1/2. Knowledge of
letter names facilitates the learning of word
reading for two reasons (1) because the name of
the letter can be heard in the pronunciation of
the written word (Treiman, Tincoff, Rodriguez,
Mouzaki Francis, 1998), and (2) because the
sound of the letter name contains cues allowing
to abstract the corresponding phoneme (Share,
1994). In Share (1994), the initial learning of
letter names attributed to pseudo-words
facilitated the learning of their sounds, and
this effect was correlated to performance in
phoneme isolation
24
Ehri et coll. (2001) Les effets bénéfiques de
lentraînement phonologique concernent la lecture
de mots et la compréhension De plus, ils sont
observés tant chez des enfants qui acquièrent la
lecture normalement que chez ceux qui présentent
un risque, voire déjà des difficultés Ils
sobservent chez des enfants décole maternelle
comme de première année primaire, et ceci au
travers de différents niveaux socio-économiques
25
Influence de la méthode - Foorman et al. (1991)
Lecture
Instruction explicite du code Mots réguliers

Peu Beaucoup
Octobre
.30 .30
Février .48
.71 Mai
.60 .84 Mots
irréguliers Octobre
.17 .20 Février
.31
.47 Mai
.35 .55
26
Foorman et al. (1991) Ecriture

Instruction explicite du code
Mots réguliers

Peu Beaucoup
Octobre .16
.14
Février
.36 .50 Mai
.45
.65Mots irréguliers Octobre
.02
.02 Février
.09 .11 Mai
.16 .26
27
Castles Coltheart (2004)insufficient evidence
for an  independent causal role  of phoneme
awareness It (the literature) would suggest
that it is learning of relationships between
letters and sounds in the context of reading
instruction, rather than the ability to reflect
upon speech sounds in isolation prior to reading,
that is vital for progress in literacy  (p.
82)  no single study has conclusively
established that phonemic awareness training
assists reading or spelling acquisition 
28
...  positive results cannot establish causality
unequivocally until it is shown that they are
still obtained when children with above-zero
reading and spelling skills are removed from the
sample  (p. 101)Since phoneme awareness does
not usually appear out of learning to read an
alphabetic writing, it is in this context that we
should appreciate its causal role The
theoretical foundation of the analysis must be
reciprocal causality, not unidirectional causality
29
 what evidence is there that phonemic awareness
ever exists as a separate pure language skill,
independent of the graphemic knowledge to which
it is linked? (...) the explicit awareness of a
particular phoneme is only ever gained at the
point at which its connection with a
corresponding grapheme is formed. (Castles
Coltheart, 2004)But this prediction has been
refuted by Hulme et al. (2005)
30
Castles Colthearts (2004) position leads to
erase the distinction between alphabetic
principle and orthographic code, by neglecting
the first.The two levels of structure (i.e.
the alphabetic principle as a common abstract
kernel, universal for all languages that use an
alphabet, and the orthographic code as particular
instantiation of the alphabet in each language)
provide the key to understand both the
similarities and the differences between
languages in both normal and impaired learning to
read
31
Caravolas, Volin Hulme (2005) development of
reading and spelling abilities in Czech and
English, from 2d to 7th grade. Czech is
transparent, English opaque.Performance on
phoneme awareness tasks were good predictors of
reading speed, spelling accuracy and reading
comprehension, in both languagesgt the
component common to both codes, i.e. the
alphabetic principle, shows its strength,
whatever the differences in terms of the
orthographic codeand the phonological code
(large differences in the syllabic structure of
the two languages)
32
Do the characteristics of the orthographic code
influence graphophonological decoding? Seymour
et al. (2003)(word reading at the end of first
grade)German 98French 79English
34 No differences due to age of instruction
onset, lexical status (word vs pseudo-word),diff
erences due to the degree of the transparency of
the different orthographic codes
33
Spencer Hanley
(2003) 2nd yr reading one
year later Welsh
English Welsh EnglishWords
81 59 93 86
Pseudo-words 78 44 89
62Phoneme segmentation
87 63 95
71
34
Whatever the characteristics of the orthographic
code, the intensive practice of reading allows
the establishment of an orthographic lexicon that
can be accessed automaticallyBut the
characteristics of the code maintain their
influence at this stagein the skilled reader,
the processing of more opaque codes is based on
larger units and the processing of more
transparent codes on smaller units (cf., for
example, Ziegler, Perry, Jacobs Braun, 2001)
35
What are, in learning to read, the units used for
controlled processes of decoding? There might
be (almost) equivalence between the units of
automatic and controlled access to the
lexiconControlled decoding in each language is
likely to use the type of units that are more
consistent with the characteristics of the
orthographic code of the language
36
But the characteristics of the code may not be
the only determinant of the units used in
decodingthe phonological structure of the
language is also importantIf syllabic
boundaries are clear in the language, decoding
of polysyllabic words may be made by phonemes
within syllables, with a process of progressive
fusion syllable by syllablefor experimental
data, cf. Colé, Magnan Grainger, 1999) En
outre, les contraintes liées aux caractéristiques
du code et à la nature de la méthode
dinstruction peuvent interagir (voir plus loin)
37
The development of metaphonological abilities is
also influenced by the characteristics of the
code Goswami, Ziegler Richardson (2005)
beginning readers,  oddity task , manipulation
of the consistency of either the rime or the
phonemeConsistency effect
English
German Rime
19.5 0.7Phoneme (vowel)
2.3 14.2
38
Quelles sont les grandes lignes du processus
dapprentissage de la lecture en français en
première année primaire ? Importance de la
distinction entre principe alphabétique et code
orthographiquele principe alphabétique est
commun à toutes les langues qui sécrivent au
moyen dun alphabet,et le code orthographique
est relatif à une langue particulière
39
En Français,lenfant doit faire face au fait
que le même graphème (-s-) ne correspond pas
toujours au même phonème (bise/mis/anse), que la
lettre  m  se lit /m/ lorsquelle apparaît
entre voyelles (chameau) mais ne se lit pas et
contribue à nasaliser la voyelle précédente si
elle-même est suivie dune consonne (champion)
et inversement, le même phonème ne se réalise
pas toujours avec le même graphème (/o/ se
transcrit par o, au, eau).
40
Ces ambiguïtés sont nombreuses  par exemple,
en lecture, comment prononcer le  ch  dans
hacher et dans orchidée ? en écriture, comment
transcrire /e/  ai, é, er, ? Elles sont
partiellement compensées par lintervention
dautres régularités, notamment de type
morphologique
41
Règles simples par exemple, b se lit
(presque) toujours /b/Règles positionnelles/cont
extuelles par exemple, t se lit en général en
position initiale mais pas finale (petit) sauf
lorsque le mot suivant commence par une voyelle
(petit ami) Les règles simples sont
généralement enseignées explicitement cest
aussi le cas dun certains nombre de règles
positionnelles et contextuelles
42
Mais beaucoup dautres règles font lobjet dun
apprentissage implicite, sans prise de
conscience, sous leffet de lexposition répétée
aux régularités présentes dans les mots que
lenfant doit lirece qui ne dispense
lenseignant de veiller à la manière dont
lenfant affronte les difficultés de décodage et
de lui fournir des explications appropriées le
cas échéant Le Françaisprésente un code
relativement transparent pour la lecture,mais
relativement opaque pour lécriture
43
Degré dopacité dun système orthographique3
critères  (Van den Bosch, Content, Daelemans et
de Gelder, 1994)1. complexité des
correspondances entre G et P2. diversité des G
et la complexité quil y a à les segmenter au
sein dun mot 3. étendue avec laquelle
linformation (morphologique et syntaxique) est
représentée au niveau de lorthographe mais non
de la phonologie
44
Français correspondances entre graphèmes et
phonèmes (lecture) - cf. Goetry, 2002 les G de
base qui permettent de lire les mots natifs
fréquents sont relativement nombreux 93 Gs dont
36 simples, 47 doubles, 9 triples et 1 quadruple
(Véronis, 1986). Si on inclut graphèmes rares
(ex  oo  dans  football ) 130 graphèmes
pour 35 phonèmes!Comparaison avec L
transparente comme néerlandais 35 Gs dont 22
simples et 13 doubles pour 35 phonèmes (Booij,
1995 Nunn, 1998)
45
Un grand nombre de G du français peuvent avoir
une valeur phonique nulle marqueurs
phonologiques et syntaxiques, lettres
muettesDétermination des G rendue difficile par
leur interaction avec des V muettes et des
frontières syllabiques potentielles ex  ein 
dans  rein  vs.  ei  dans  reine 
46
Français correspondances entre graphèmes et
phonèmes (écriture) - cf. Goetry, 2002Marques
morphologiques non représentées dans la
prononciation. Ex  tu manges, il mange ils
mangent,  etc.Un nombre important de phonèmes
peuvent se représenter de différentes manières.
Ex / / 99 associésgraphémiques aim, ain, in,
un, im, ein, ym, yn,...Gémination des consonnes
parfois  arbitraire   cape  vs.  nappe 
47
Sprenger-Charolles, Siegel et Bonnet
(1998)Vers le 4ème / 5ème mois dinstruction,
les pseudo-mots étaient lus aussi bien que les
mots réguliers Les mots réguliers étaient mieux
lus que les irréguliers ("compte, "femme", etc.),
lesquels donnaient lieu à des erreurs de
régularisation (par ex., prononcer le "p" de
"compte" et le premier "e" de femme comme dans
"fer") Les mots à haute fréquence d'usage
nétaient pas mieux lus que les mots à basse
fréquence
48
L'émergence d'une supériorité de la lecture des
mots fréquents par rapport aux mots rares, et de
la lecture des mots par rapport aux pseudo-mots
navait lieu quà la fin de la 1ère année Mais
la tendance à mieux lire les mots réguliers que
les irréguliers ainsi quà faire des erreurs de
régularisation était plus forte à la fin qu'au
milieu de la 1ère année Au milieu de lannée,
les enfants ne lisaient pas moins bien les mots
contenant des graphèmes complexes (des digraphes
tels que "ou") que les mots contenant des
graphèmes simples (dans lesquels une lettre
correspond à un phonème)
49
Cependant, daprès Martinet, Valdois Fayol
(2004), leffet de fréquence estobservé dès 3
mois dinstruction
50
How does the system of automatic recognition of
written words develop? Many authors think that
one function of the decoding ability is to
contribute to the establishment of the automatic
system of written word identificationThis
theory (self-teaching, Share, 1995
orthographic word representations are acquired
after multiple successful repetitions of new word
decoding) is consistent with the idea that
phonological abilities, namely phoneme awareness
and phonological memory, play a crucial role in
learning to read
51
Chaque identification par décodage réussie
contribue à la formation des représentations
orthographiques quelques expositions sont
suffisantes pour observer une meilleure
performance, quelques jours plus tard, dans la
lecture des mots répétés par rapport à des
pseudo-mots homophones non répétés
52
Share (1999) les  mots  cibles (des
pseudo-mots dont le  sens  devait être inféré)
étaient incorporés à des textes courts à lire à
voix haute Résultats lorthographe des items
répétés était identifiée plus souvent, nommée
plus vite et produite plus précisément que
lorthographe ditems homophones non répétées
La constitution de représentations
orthographiques de nouveaux mots, suite à leur
répétition, se faisait ainsi dans le contexte
dune lecture pour le sens
53
Cunningham, Perry, Stanovich Share
(2002)enfants de 2e année ont lu des
pseudo-homophones dans le contexte
dhistoireslapprentissage orthographique a été
évalué via choix dhomophone ( te rappelles-tu
le nom de la ville la plus froide au monde? ,
suivi de 4 alternatives le pseudo-homophone lu
(yait), lalternative homophonique (yate),
visuellement similaire (yoit) et transposition de
lettre (yiat), via lépellation et la
dénominationRésultats choix cible 74.7 vs
homophone 12.9épellation cible 70.3 vs
homophone 13.5dénomination cible 813 ms vs
homophone 854 ms
54
Bowey Muller (2005)advantage for repeated
pseudo-word targets in comparison to their
homophones in a silent reading situation in 3d
grade
55
En résuméLe décodage phonologique constitue un
mécanisme dauto-apprentissage (ou
dauto-enseignement)La rencontre fréquente de
ces configurations stables que sont les mots
induit leur mémorisation et la constitution du
lexique mental orthographique
56
Et lacquisition de représentations phonologiques
pré-lexicales, qui seraient activées
automatiquement au cours de lidentification des
mots écrits?
57
Booth, Perfetti MacWhinney (1999)amorce
pseudo-mot gt cible mot gt
masquerésultats (pour des durées d amorce et
de cible de 30 msec)
58
Plus âgés (gt9.75) Plus jeunes
(lt9.75)Ps.hom. Ortho Contr. Ps.hom.
Ortho Contr.65.2 50.7 27.6
30.2 28.0 14.0effet
orthographiqueet,mais pour les plus âgés
seulement,quand le pseudo-mot était un homophone
du mot-cible, il y avait un effet additionnel de
facilitation
59
Cet effet était plus grand pour les bons
lecteurs Bons lecteurs Mauvais
lecteursPs.hom. Ortho Contr. Ps.hom.
Ortho Contr.66.3 53.6 29.4
29.8 25.6 12.2
Devenir un bon lecteur
consiste, entre autres, à activer de plus en plus
vite des représentations phonologiques
pré-lexicales
60
Aire spécifique pour le traitement des
configurations orthographiques (mots et
pseudo-mots) dans la portion médiane du gyrus
fusiforme gauche elle est activée 180 à 200
msec. après le début de la présentation dun mot
ou pseudo-mot écrit, mais pas dune séquence
illisible de consonnescette activation nest
pas observée chez les enfants de 2e, mais bien
chez ceux de 5e
61
Transfert de lhabileté de lecture vers
lécritureEhri (1980)des enfants de 2e année
sentraînèrent à lire, jusquà la réussite
totale, des pseudo-mots écrits selon lune de
deux séquences de lettres alternatives, par
exemple  bischun , mais pas  bistion  (se
prononcent de la même manière en anglais).
Ensuite, testés en écriture, ils ont pu écrire
 correctement  environ 70 de ces pseudo-mots.
62
Transfert réciproque de lhabileté décriture
vers la lectureEhri Wilce (1980)des
enfants de maternelle entraînés à segmenter des
mots en phonèmes et à les représenter par des
graphèmes sur une base phonétique étaient ensuite
capables de mieux lire un autre ensemble de mots,
orthographiquement proches, que des enfants qui
navaient pas eu ce type dentraînement
63
Traitement morphologique dans la lecturechez
lapprenti de lecteurBurani et al. (2002)1.
Pseudo-mots morphologiques construits par
lassociation dune base et dun suffixe
(donnista)2. Pseudo-mots non morphologiques
construits par lassociation dune pseudo-base et
dun suffixe (dennosto)(Les deux suffixes ont la
même fréquence dapparition en fin de mot) à
partir de la 3e année primaire, en décision
lexicale, les enfants tendent à considérer 1
comme existant et 2 comme non existanttemps de
lecture et précision idem
64
Traitement morphologique dans la lecturechez
lapprenti de lecteurMarec-Breton, Gombert
Colé (2005)items affixés (dégarer) et items
pseudo-affixés (démaner)lecture plus rapide et
plus précise des premiers
65
Et en Anglais et dans les autres langues?
66
(No Transcript)
67
Paulesu et al. Système cérébral commumgyri
temporaux supérieur, moyen et inférieurgyrus
fusiforme gauchecortex prémoteur et frontal
inférieurSystèmes spécifiquesanglais
temporal inférieur postérieur gauche et partie
plus antérieure du gyrus frontal
inférieuritalien dans la jonction du gyrus
temporal supérieur gauche et le cortex pariétal
inférieur (planum temporale)
68
Le fait que certaines structures soient associées
différentiellement à des codes orthographiques
spécifiques reflète probablement les exigences
différentes de la reconnaissance des mots écrits
en fonction du degré de consistance du code
orthographique dans différentes languesLorsque
linconsistance du code est élevée (comme en
anglais), la reconnaissance des mots écrits
pourrait requérir plus dactivation des
représentations sémantiques associées
69
La transparence ou opacité du code
orthographiquepeut déterminer la nature ou la
taille des unités sub-lexicales qui sont
utilisées par le lecteur pour identifier les mots
écrits
70
(No Transcript)
71
(No Transcript)
72
Ziegler, Perry, Jacobs and Braun (2001)(words)
German
English High frequency of the rime3
letters Hat
Hut4 letters
Sand Sand5 letters
Start
Start6 letters
flight FruchtLow frequency
of the rime3 letters
Zoo Zoo4 letters
Film
Film5 letters
Storm Sturm6 letters
length Leicht
73
Est-ce que lutilisation de larges unités et de
petites unités dans, respectivement, les
orthographes opaques et transparentes peut être
une propriété émergente dun apprentissage
associatif implicite au niveau du mot entier, ou
est-ce quelle dépend de linstruction explicite?

74
Hutzler, Ziegler, Perry, Wimmer Zorzi
(2004)ont entraîné un modèle dapprentissage
connexionniste basé sur la règle de
rétropropagation de lerreur (cf. Plaut et al.,
1996) sur un corpus denviron 1300 mots de
lAnglais et de lAllemand. Des pseudo-mots de
3 à 6 lettres étaient utilisés dans la phase
test. Les résultats de cette simulation nont
pas reproduit la trajectoire développementale des
enfants.
75
(No Transcript)
76
(No Transcript)
77
(No Transcript)
78
Réseau associatif à deux couches de Zorzi,
Houghton Butterworth (1998), basé sur un
apprentissage par conditionnement
classique Pré-entraînement analytique les
60 associations graphème-phonème les plus
courantes ont été apprises. Dans cette phase, il
ny a pas eu dapprentissage de mots globalement.
79
(No Transcript)
80
(No Transcript)
81

• La méthode phonique apporte-t-elle un avantage en
  Anglais?
• Comparaison entre réseau pré-entraîné anglais et
  réseau NON pré-entraîné anglais BÉNÉFICE de la
  méthode phonique... mais ce bénéfice est
  seulement de 10, et est restreint aux phases
  précoces dapprentissage
• En allemand, par contre, le bénéfice du réseau
  pré-entraîné sur le réseau NON pré-entraîné est
  de lordre de 40 au début, et sétend plus dans
  le temps

82
Conclusions1. Les modèles dapprentissage
associatif implicite sont incapables de simuler
les différences observées dans lapprentissage de
la lecture par les enfants entre lAnglais et
lAllemand, à moins quils incorporent une
simulation basée sur les correspondances
graphème-phonème.2. Lapprentissage de
lAllemand a bénéficié dans une beaucoup plus
grande mesure de cet apprentissage analytique que
lAnglais.
83
Les résultats du pré-apprentissage  phonique 
suggèrent aussi que les différences entre langues
ne sont pas dues uniquement à la méthode
dapprentissage dominante, mais que le code
orthographique a un impact en lui-même
84
 Foundation literacy acquisition in European
orthographies , par Seymour et al. (2003),
résultats à la fin du CP pour 13 langues (16
pays)Connaissance lettre-sonItalien et
Espagnol 95Français 91 (98 en CE1)Anglais
94 (96 en CE1)
85
Lecture de motsItalien, Espagnol et Allemand
95Finnois et Grec 98Français 79 (99 en
CE1)Anglais 34 (76 en CE1)Lecture de
pseudo-motsItalien et Espagnol 89Finnois
95Français 85 (97 en CE1)Anglais 29 (64
en CE1)
86
Pas dinfluence de lâge de début
dapprentissageEn moyenne, peu dinfluence du
statut mot/pseudo-mot mais plus forte pour les
langues à structure syllabique complexe (9) que
pour les langues à structure syllabique simple
(2)Influence (faible) de la complexité
syllabiqueGrande influence du degré de
transparence du code orthographique
87
Arno Wimmer (2003) ont comparé 7 langues
anglais, français, allemand, néerlandais,
suédois, finnois, espagnolÀ lexception des
anglophones, tous les enfants lisent correctement
des pseudo-mots à la fin de la 1ère année
denseignement de la lecturelangue nb.
de lect. des G lecture correcte PM
Anglais 3.9
50.3Français
1.7
86.7Allemand 1.3
88Néerlandais 1

85.2Espagnol 1.4
97.3Suédois 1.3
93.2Finnois
1 84.9
88
Pseudo-mots G1 G2 G3 G4Allemand
88 87.3 86
87.2Anglais 50.3 71 73.5
88.2
89
Résultats très cohérents Il nexiste aucune
étude montrant que les enfants anglophones sont
meilleurs en décodification que ceux qui
apprennent à lire dans un autre système
orthographique
90
Les types derreurs réalisées par les apprentis
de lecteur sont aussi différents

• Wimmer Hummer (1990)
• les enfants allemands (bons mauvais lecteurs)
  de 1ère année ne refusent quasi jamais de lire
  des pseudo-mots et ne font pas beaucoup derreurs
  de lexicalisation,
• alors que ces deux comportement sont assez
  souvent observés en anglais (plus forte
  identification logographique, Seymour, 1986)

91

• Landerl (2000), lecture de pseudo-mots
• 1st grade 2d
  grade
• German (phonic) 88 88
• English, phonic 57
  77
• English, standard 50 71
• En Anglais
• Intérêt probable de lutilisation de stratégies
  mixtes, dans lesquelles les stratégies GP sont
  complétées par des stratégies au niveau de la
  rime (e.g., Goswami, Ziegler, Dalton Schneider,
  2003)

92

• Le type de méthode denseignement de la lecture
  affecte aussi lapprentissage dans des langues
  plus transparentes que langlais
• Ex Cardoso-Martins (2001) en Portugais (Brésil)
• 2 groupes denfants examinés pendant 1ère année
  dinstruction formelle de la lecture
• Lun ayant appris à lire pendant 6 mois avec une
  méthode strictement globale avant dacquérir les
  correspondances G/F,
• Lautre ayant appris à lire avec une méthode
  phonique
• Le 1er groupe ne montra aucune évidence suggérant
  lutilisation de la procédure de recodification
  phonologique avant dapprendre les
  correspondances G/F, alors que le 2ème bien

93
Quen est-il des enfants confrontés à plusieurs
langues et à des codes orthographiques de
complexité différente ?Etude denfants de la
communauté française de Belgique, placés dans un
contexte dimmersion en néerlandais

• Philippe Mousty, Katia Lecocq, Régine Kolinsky,
  José Morais, Jesus Alegria
• study supported by the Ministery of the
  French-speaking Community
• NB les informations présentées dans les dias 93
  - 120 ne seront pas lobjet de questions directes
  à lexamen

94
Immersion

• Les programmes fournissent une instruction en
  langue maternelle (L1) et langue seconde (L2)
• La structure des programmes varie selon le temps
  passé en L1 et L2
• 3 objectifs développer bilinguisme et
   bilitéracie , maintenir développement normal
  de L1, et assurer réussite dans les sujets
  académiques

95
Immersion programs in the Belgian French Community

• Encouraged since the 1998 décret
• 2004 more than 50 schools with immersion
  classrooms, mostly in Dutch
• The teachers are supposed to be native
  speakers of the language in which they teach
• Schools can start to teach reading and spelling
  either in L1 or in L2

96
Design of the study

• Longitudinal from Grade 1 to Grade 3
• 4 groups of participants
• ImF 33 French-speaking children immersed in
  Dutch, taught to read and spell first in French
  (and then in Dutch from Grade 2)
• ImN 28 French-speaking children immersed in
  Dutch, taught to read and spell first in Dutch
  (and then in French from Grade 2)
• MonoF 19 age-matched French-speaking
  monolinguals
• MonoN 17 age-matched Dutch-speaking monolinguals
• Immersion started in kindergarten (5 years)
  except for one of the two ImF schools (in Grade 1)

97
Grade 1 Development of the literacy skills in
the first language of reading instruction Word
and pseudoword readingDutch (L2) vs French (L1)
98
Grade 1 Types of errors on word reading Dutch
vs French

• The ImN group produces more pseudowords than the
  ImF group
• The ImF group produces more (other) words than
  the ImN group

99
Grade 2

• Mono F et ImF lt MonoN (PAS ImN !)

100
Grade 1 to 3 Word and PW reading in French (red)
and Dutch (blue)
101
Development of the literacy skills in the first
language of reading instruction

• Conclusion
• In L2 reading acquisition, the consistency of the
  orthographic system can compensate the poor
  lexical competencies in that language

102
Compréhension en lecture et production écrite
dans la langue seconde dinstruction

• Transfer of word recognition skills across
  languages?
• End of Grade 2 Grade 3 Word and pseudoword
  reading in both languages
• Grade 3 Regular and irregular word reading in
  French (the least consistent orthographic system

103
Transfer of word recognition skills across
languages
End of Grade 2 Word and pseudoword reading in
both languages

• Although the ImF read as well as the MonoF in
  French, they perform more poorly than the ImN and
  MonoN in Dutch
• In contrast, the ImN read as well as the MonoN in
  Dutch,AND as well as both the ImF and MonoF in
  French !

104
Comparisons of the levels of reading proficiency
in both languages

• The children of the ImN group read at the same
  level in their two languages
• In contrast, the children of the ImF group read
  better in French than in Dutch

105
Transfer of word recognition skills across
languages
Grade 3 Regular and irregular words reading in
French

• The ImN read irregular words as well as the ImF
  and MonoF. So, in 3rd grade, the data do not
  indicate negative transfer from the most
  consistent orthographic system

106
Transfer of word recognition skills across
languages

• Our results support the view that
• The rather predictable GPC of a more consistent
  orthographic system positively influences
  phonological processing skills in both languages
• Which in turn enhances subsequent reading
  acquisition in both languages

107
Ces résultats en rejoignent dautres montrant que
lorsque la langue seconde présente un système
orthographique plus transparente que celui de la
langue maternelle, le développement de la lecture
et de lécriture dans cette langue est aisé, même
en labsence de vocabulaire suffisant

• Ex Geva Siegel (2000).
• Par ailleurs, dautres études ont aussi mis en
  évidence un transfert positif des capacités de
  recodage phonologique dune langue présentant un
  système orthographique transparent vers une
  langue présentant un système plus opaque
  (Fontoura Siegel, 1995  Mumtaz Humphreys,
  2001).

108
En conclusion

• Le type de méthode d instruction et le degré de
  transparence orthographique sont, en pratique,
  deux facteurs fréquemment associés
• La méthode phonique est bénéfique à
  lapprentissage de la lecture dans un code O
  transparent et dans un code opaque
• Mais linfluence des méthodes denseignement de
  la lecture est insuffisante pour compenser à elle
  seule les effets liés à la complexité (opacité)
  du code orthographique

109
Cependant, le fait dutiliser à la fois la
conversion GP et dautres unités plus larges
pourrait avoir un coût

• Goswami, Ziegler, Dalton Schneider (2003)
  allemand vs. anglais
• Pseudo-mots qui ne peuvent être lus que par
  conversion GP  daik ,  bikket , etc.
• vs. pseudo-mots phonologiquement similaires mais
  qui peuvent être lus en utilisant des
  correspondances plus larges (rime) car ils ont
  des  voisins  (même rime orthographique) dans
  le lexique anglais  dake  (cf.  cake )
   bicket  (cf.  ticket ), etc.

110
Goswami, Ziegler, Dalton Schneider (2003)
allemand vs. anglais

• La manipulation consistait à faire lire les mêmes
  non-mots, soit groupés par taille dunité dans
  des listes pures , soit mélangés dans une
  seule liste mixte
• Si les enfants allemands utilisent de manière
  préférentielle un codage en termes de petites
  unités, quel que soit le type de non-mots, ils ne
  devraient pas être sensibles à la présentation
  des items en liste pure ou mixte.
• En revanche, les enfants anglais, qui utilisent
  plusieurs types de codage, pourraient montrer de
  meilleures performances avec des listes pures,
  car le regroupement des stimuli par taille
  dunités devrait leur permettre de se focaliser
  sur le niveau de codage le plus approprié 

111
Goswami et al. (2003)

• Seuls les enfants anglophones ont montré des
  effets de liste coût de  switching  entre
  stratégies, même si flexibilité entre stratégies
  est possible

correct reading Large-unit Nonwords Large-unit Nonwords Small-unit Nonwords Small-unit Nonwords
blocked mixed DIFF. blocked mixed DIFF.
English 68.3 56.6 11.6 54.9 50.8 4
German 87.3 87.6 -0.35 79.6 79.9 -0.27
112
La transparence orthographique affecte aussi la
rapidité dacquisition de la conscience phonémique

• Cossu, Shankweiler, Liberman, Katz Tola (1988)
  Italiens gt Américains dans des tâches de
  conscience phonémique
• Autres études qui suggèrent que CP se développe
  plus rapidement dans des un système
  orthographique transparent (comme lallemand ou
  le grec) que dans un système orthographique
  opaque Frith, Wimmer Landerl, 1997  Goswami,
  Gombert de Barrera, 1998  Goswami, Porpodas
  Wheelwright, 1997  Wimmer Goswami, 1994.

113
Interprétation pas claire

• car les différences (surtout celles liées à
  conscience phonémique) pourraient aussi être
  liées au fait que ces langues (par ex. Italien)
  ont une structure syllabique et une phonotactique
  plus simple que langlais

114
Néerlandais vs. français structure syllabique
complexe mais O transparente en néerlandais
quen français

• Philippe Mousty, Katia Lecocq, Régine Kolinsky,
  José Morais, Jesus Alegria
• 1ère primaire le groupe MonoN obtient plus de RC
  pour suppression du phonème initial que les
  autres groupes

115
Spencer Hanley (2003)

• Comparaison gallois vs. anglophones langues très
  similaires dans leurs structures syllabiques et
  complexité phonotactique
• Mais le Gallois est beaucoup plus transparent que
  lAnglais

116
Spencer Hanley (2003) comparaison gallois vs.
anglophones

• enfants du même âge (6 ans), scolarisés dans la
  même ville du pays de Galles, soit en anglais,
  soit en gaélique (2ème année dapprentissage
  lecture)

2nd yr reading 2nd yr reading one year later one year later
Welsh English Welsh English
Words 81 59 93 (NewT 86) 86 (NewT 47)
Pseudo words 78 44 89 62
Phoneme segmentation counting (tapping) 87 63 95 71
117
Spencer Hanley (2004) différences apparaissent
à 5 ans, après 6 mois denseignement de la
lecture !
Lecture de mots
Comptage de phonèmes
pas de différence en reconnaissance des lettres
118
De plus, ces différences persistent longtemps

• Hanley, Masterson, Spencer Evans (2004)
  re-examined the children tested in 2003 three
  years later, during their 6th year of formal
  reading instruction.
• Phoneme counting The Welsh children still
  performed significantly better (97) than the
  English children (82)
• Reading English continued to perform poorly at
  reading low- and medium frequency irregular words
  but no differences were observed in reading
  regular words or nonwords

Reading Single W PW Reading comprehension
English 80 (irreg. lt 70) 83 79
Welsh 93 (irreg. gt 90) 86 72
119
Hanley et al (2004) findings

• emphasize how long it takes to acquire a large
  sight vocabulary in an opaque code like English,
• but indicated that the reading skills of the
  majority of the English-speaking children had
  caught up with those of their Welsh-speaking
  counterparts

120
Hanley et al (2004) findings

• However, the poorest 25 of the English readers
  continued to perform much worse than the lowest
  performing 25 of Welsh readers on both words and
  nonwords. An underachieving tail of this kind was
  not observed in the reading performance of the
  Welsh-speaking group.
• Overall, these findings suggest that in the long
  term the detrimental effects of an opaque
  orthography are most damaging to the poorest
  readers

121

• Lire et Comprendre
• Le problème auquel se trouve confronté lenfant
  est de mettre en œuvre lactivité de
  compréhension à partir de la lecture

122

• Le lecteur doit coordonner différents
  processusreconnaître les mots, construire la
  signification des phrases et des textes, retenir
  en mémoire ce qui est déjà lu, etc.Les
  conditions de mise en œuvre de ces processus
  diffèrent de celles qui prévalent à loral

123

• À la fin de la 2ème année, les élèves ont
  normalement mémorisé un lexique orthographique
  déjà fourni. Pour que la compréhension se
  déroule efficacement au cours même de la lecture,
  ces mots doivent être rapidement traités, sans
  hésitation ni confusion avec dautres. Cela
  implique que la reconnaissance et
  lidentification en soient  automatiques ,
• et donc mobilisent peu dattention.

124

• Lactivité de compréhensionIl est peu probable
  que lactivité de compréhension puisse être
  automatisée. Elle consiste toujours en la
  construction mentale dune représentation de la
  situation décrite par le texte. Cette
  construction nécessite de lattention et souvent
  un effort important pour coordonner les
  différents types dinformations et les intégrer
  en une représentation cohérente.

125

• Les sources de difficulté peuvent être nombreuses
  mais toutes se réfèrent (au delà des facteurs
  affectifs et motivationnels) aux capacités
  cognitives et linguistiques générales de lenfant

126

• Dymock (1993) Les bons décodeurs qui
  présentent une mauvaise compréhension en lecture
  présentent une toute aussi mauvaise compréhension
  lors de lécoute des mêmes phrases.Yuill
  Oakhill (1991) Les difficultés de
  re-formulation dune histoire lue et dexpression
  de son sens profond se retrouvent lorsquon pose
  les mêmes questions à propos dune histoire
  présentée sous la forme dune séquence de dessins.

127

• Stothardt Hulme (1992)Ils ont testé des
  enfants qui présentaient de grands déficits dans
  la compréhension de textes écrits, bien que leurs
  capacités de reconnaissance des mots écrits
  fussent comparables à celles des lecteurs normaux
  de leur âge. Ils ont vérifié que ces enfants
  avaient des difficultés tout à fait similaires
  dans la compréhension dhistoires présentées
  oralement!

128

• Application de la  théorie phonologique  à
  l enseignementLa formation des professeurs,
  les sensibilisant à limportance de la conscience
  phonémique et aux manières de la susciter chez
  leurs élèves, est très efficace

129

• McCutchen et al. (2002) 2 semaines dun
   institut dété  pour des professeurs décole
  maternelle et de 1e année (43 classes au total,
  dont 20 contrôles), qui ont ensuite été suivis
  régulièrement via des visites régulières
  informelles dans les écoles 3 séances formelles
  de follow-up, ceci pendant 1 année scolaire.

130

• Dabord ils ont sensibilisé les professeurs à
  limportance de séparer la connaissance des
  graphèmes et des phonèmes, en leur proposant
  p.ex. des activités de manipulation de phonèmes
  (comptage) avec des mots dont plusieurs lettres
  correspondent à un seul phonème ( ea  em
  beam) ou dont plusieurs phonèmes correspondent
  à une seule lettre (/ks/ ,   x  en ox)

131

• Ensuite ils ont établi un schéma de la séquence
  typique du développement de la conscience
  phonologique chez les enfants (sensibilité à la
  rime, manipulation de mots, syllabes, phonèmes)
  et ont fait remarquer aux professeurs, les
  incitant après à administrer eux-mêmes, des
  évaluations de ces compétences chez des enfants
  dâges différents

132

• Ils ont sensibilisé les professeurs au lien entre
  la conscience phonologique et lhabileté de
  lecture et ont dressé un tableau rapide de
  lévolution en lecture et en écriture du lecteur
  débutant.Brève introduction à la structure
  phonologique de langlais.Ils ont montré
  linfluence des similitudes phonologiques dans
  des erreurs décriture observées fréquemment chez
  les enfants.Ils les ont sensibilisé à
  limportance pour lenfant de bien connaître les
  lettres et reconnaître les patrons de lettres.
  Ils ont souligné limportance de linstruction
  explicite de la compréhension.

133

• La formation des professeurs a été efficace en ce
  qui concerne leurs connaissances linguistiques
  ceux du groupe expérimental ont eu des scores
  nettement plus élevés que ceux du groupe
  contrôle. La pratique en classe a changé plus
  de temps consacré à la conscience phonologique
  (notamment en maternelle) et une plus grande
  explicitation du code ainsi que plus
  dinstruction de la compréhension (1e année)

134

• Progrès des enfants de maternelle des prof. EXP
  enConscience phonologique (pointer le dessin
  avec le même son initial enlever le dessin qui
  commence par un son différent) Fluence
  orthographique (tâche décriture rapide de
  lalphabet) Lecture de mots (en fin dannée)
  Pas de différence entre EXP et C pour
  Compréhension (lecture à voix haute dune
  histoire questions de compréhension)

135

• Progrès des enfants de 1e année des prof.
  EXPConscience phonologiqueFluence
  orthographiqueVocabulaire en lectureOrthographe
  et aussi Compréhension en lecture

136

• La théorie de F. Smith implique que la meilleure
  manière dapprendre à lire est de commencer
  immédiatement à lire des textes significatifs et
  que laugmentation de la capacité de lecture
  dépend uniquement de lexercice de la lecture
• Mais, e.g. Hatcher, Hulme Ellis (1994) le
  groupe entraîné en phonologie et lecture a
  progressé plus en lecture que le groupe  lecture
  seule 

137

• Pour Goodman (1975) la lecture est un devinement
  psycholinguistique, le lecteur ferait des
  hypothèses, des paris, qui devraient ensuite être
  vérifiées et corrigées si nécessaire.
• Il a observé que le lecteur débutant faisait 60
  à 80 moins derreurs dans la lecture de mots
  dans un contexte de phrases que dans des listes.

138

• Artefacts
• Dans létude de Goodman, la lecture de mots
  isolés a été testée en 1er lieu et la lecture des
  mêmes mots en contexte en 2e lieu.
• La reproduction de lexpérience en contrôlant
  pour lordre na pas montré deffet du contexte
  (Nicholson, 1985 1987 1991), sauf pour les
  mauvais lecteurs et les plus jeunes.

139

• Johnston (2000)
• A utilisé des livres prédictifs pour comparer 3
  approches de lapprentissage de la lecture
• Re-lire le texte pour le rendre familier
• Travailler avec des  strips  ( étiquettes )
  de phrase (reconstruire le texte)
• Banque de mots les enfants travaillaient avec
  des mots isolés, soulignant ceux quils
  connaissaient dans des fiches
• Les lecteurs débutants qui travaillaient avec des
  banques de mots ont appris le plus de mots,
  ensuite ceux qui travaillaient avec des
  étiquettes et enfin ceux qui simplement
  relisaient les textes
• Donc, les lecteurs débutants apprennent plus de
  mots quand ceux-ci sont retirés du contexte
  offert par le livre prédictif

140
What are the theoretically relevant causes of
impairment in the acquisition of this system?
141
Dyslexia is a specific deficit of the written
word recognitionMost theories do not refer
theoretically relevant causes of dyslexiaOne
may have difficulty at learning to read for
peripheral or central impairments that do not
affect selectively the processes involved in word
reading(if Im aphonic I may be unable to sing,
but Ive not a deficit in the mechanisms that
specifically support singing)
142
There is a cascade in the process of acquisition
of three abilities in learning to read (1) the
discovery of the alphabetic principle and the
development of phonemic abilities, (2) the
mastery of grapho-phonological decoding, and (3)
the establishment of an orthographic lexicon(1)
may be affected by poor phonological
representations this is the phonological theory
143
A particular version of this theory the theory
of allophonic perception of speech
(Serniclaes,Van Heghe, Mousty, Carré
Sprenger-Charolles, 2004)the child become
dyslexic because, having maintained natural
phonetic categories irrelevant to his/her
language, has difficulty in assigning phonemes to
graphemes
144
Anomalies in phonemic abilities precede
difficulties due to opacity of the orthographic
codegt dyslexics have similar difficulties in
phoneme awareness in all languages written
alphabetically, as Caravolas et al. (2005) showed
for Czech and English dyslexicsThe simple
matching of phonological and visual
representations, or the abstraction of letter
identity, are unlikely to reflect specific causes
of dyslexia
145
One characteristic of our Latin alphabet is the
existence of letters that are mirror images of
each otherLetter orientation must be
represented in a precise orientation, otherwise
there might be difficulties for word reading
acquisitionSuch errors are observed to an
abnormal rate after the normal period of letter
discrimination acquisition (Terepocki et al.,
2002 Badian, 2005), but this is probably not a
specific cause of dyslexiaspecificity remains
to be investigated