Langlais : un facteur dterminant de la scolarisation des enfants immigrants et rfugis

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Langlais un facteur déterminant de la
scolarisation des enfants immigrants et réfugiés

• Lloydetta Quaicoe, candidate au doctorat
• Division of Education, Arts and Social Sciences
• University of South Australia
• Jeudi 22 janvier 2009
• 12 h 30 14 h
• Salle de réunion Metropolis

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Vue densemble

• Contexte
• Génération de données
• Outils analytiques
• Profil des participants
• Points de vue des enfants et des enseignants
• À la découverte de nos cultures Sharing Our
  Cultures
• Conséquences et recommandations
• Recherche future

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Contexte

• Les enfants dâge scolaire sont inscrits à
  lécole peu de temps après leur arrivée dans la
  province
• Ils sont placés dans les classes ordinaires qui
  correspondent à leur âge
• De la maternelle à la neuvième année, ils suivent
  tous les 7 jours des cours dALS dune durée de
  deux à trois heures
• Ils suivent des cours dALS dans la seule école
  secondaire senior qui donne de tels cours
  dans la province

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Génération de données

• Étude qualitative et longitudinale
• Nouvelle sociologie de lenfance (donne la
  priorité à lécoute des enfants, à leurs points
  de vue)
• 95 séances dobservation en salle de classe à
  titre de non-participants (16 mois)
• Dessins et explications des enfants
• Entrevues approfondies en face à face avec des
  enfants, leurs parents et enseignants

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Outils analytiques

• Analyse critique du discours (ACD - Fairclough
  1989, 1995) LACD comporte trois dimensions le
  texte, la pratique du discours et la pratique
  socioculturelle (sur le plan situationnel,
  institutionnel et sociétal)
• LACD envisage la langue comme un instrument de
  pouvoir (Apple 1999 Luke 1995)
• Habitus, champ et capital (Bourdieu 1977, 1980,
  1991 Hiller et Rooksby 2002)
• Les dimensions du lieu (Olwig et Gulløv 2003)

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.
Profil des participants
Enfants (8-16 ans) et parents Colombie, Cuba,
Éthiopie, Iraq, Russie, Soudan, Taïwan et
Turkménistan (définis selon le continent) Enseigna
nts (25-55 et plus) 20 P/E (primaire/élémentaire
), 21 (secondaire junior / senior ) 7
écoles anglophones 4 P/E et 3 écoles
secondaires J/S
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Profil des participants (suite)

• 18 enfants nouvellement arrivés (pseudonymes)
• 11 provenant de familles de réfugiés réinstallés
  et 7 de familles dimmigrants (résidents
  permanents)
• 6 navaient jamais fait détudes de type scolaire
  (réfugiés)
• 3 avaient interrompu leurs études de type
  scolaire
• 6 nont, dans leur école, aucun camarade qui
  possède les mêmes antécédents linguistiques,
  culturels ou religieux
• 18 navaient aucune connaissance pratique de
  langlais lors de leur arrivée ils sont
  considérés comme des étudiants de lALS

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Arrivée
Dessin dEdita représentant sa salle de classe
habituelle (9 ans, Amérique du Sud)
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Explication dEdita

• À ma première journée à lécole, ne nai
  compris que le mot allô . Voici linstitutrice
  qui agite la main, et je me demande ce quils
  racontent. Je ne connaissais pas langlais. Les
  enfants camarades de classe lèvent tous la
  main. Ils connaissent les réponses. Je ne savais
  pas ce quils disaient. Cétait ma première
  journée, et cétait comme si je navais pas à
  travailler (9 ans, Amérique du Sud).

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Extrait dune entrevue avec Jumi

• L.Q. Comment sest passée ta première journée à
  lécole?
• Jumi Jétais plutôt pause Je ne vais jamais à
  lécole et je ne connaissais pas langlais.
• L.Q. Comment tes-tu senti dans les
  circonstances?
• Jumi Jai rencontré une fillette inscrite à
  lALS qui venait de lAmérique du Sud et
  lenseignant a dit que nous pouvions parler
  ensemble car nous connaissions très peu langlais
  (2 ans, Afrique).

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Les premiers jours
Dessin dEdom illustrant ses premières
expériences de lécole (10 ans, Afrique)
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Explication dEdom

• L.Q. Comment se fait-il que les lignes te
  rappellent lécole ?
• Edom Parce que cest la première chose que
  jai dessinée.
• L.Q. Pourquoi?
• Edom Lorsque je suis allé à lécole, je ne
  connaissais pas langlais Mes camarades me
  parlaient en anglais. Et je me demandais si
  cétait une bonne ou une mauvaise chose
  (10 ans, Afrique)?

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Extrait dune entrevue avec Juanita

• Juanita Je mennuyais cétait différent.
• L.Q. En quoi lécole était-elle différente de
  celle de ton pays?
• Juanita Tout était différent.
• L.Q. Quest-ce qui était différent?
• Juanita Cétait différent.
• L.Q. Quels genres de choses étaient
  différentes?
• Juanita La langue (14 ans, Amérique du Sud).

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Première journée au gymnase
Cest moi sautant à la corde pendant que les
élèves samusent. Jai aimé ma première journée
au gymnase Je connais beaucoup de jeux.
Dessin de Johanna illustrant son cours
déducation physique (13 ans, Asie centrale)
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Cours déducation physique dEkatrina
Dessin dEkatrina illustrant son cours
déducation physique (12 ans, Amérique du Sud)
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Explication dEkatrina

• Ma première journée au gymnase sest très bien
  passée. Le professeur déducation physique compte
  jusquà dix en espagnol et en français Voici la
  règle à suivre au gymnase obéir au professeur,
  faire attention à ses amis, et respecter
  cest-à-dire aider, écouter le professeur....
  Voici une chaise si un élève se blesse, il dit
  où il a mal et il va sasseoir sur la chaise (12
  ans, Amérique du Sud).

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La salle dALS
Elena Le dessin illustre la salle dALS.
L.Q. Pourquoi as-tu dessiné cette
salle? Elena Parce que je laime. L.Q.
Pourquoi? Elena Parce que nous y apprenons
des choses. Il y a parfois des films, des
gâteries ou un concours. Voilà pourquoi
jaime cette salle.
Dessin dElena représentant sa salle dALS (10
ans, Asie du Nord)
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Salle dALS et salle de classe habituelle
L.Q. Pourquoi as-tu dessiné la peinture? Ekua
Parce que jaimerais être une artiste.
L.Q. Quel est le lien avec lécole? Ekua
Parce que nous avons des cours darts
plastiques, et que je suis contente quand
nous avons ces cours. L.Q. Y a-t-il une chose
qui tattire tout particulièrement dans lart?
Ekua Oui. Jaime dessiner les fillettes,
les personnes et les mannequins.
Dessin dEkua illustrant sa salle dASL et sa
salle de classe habituelle (10 ans, Afrique)
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Extrait dune entrevue avec Soledad

• Soledad Ici, je nai pas pu avoir des rapports
  avec les gens (les élèves de lendroit) avant
  dapprendre langlais mais dans mon pays, je
  pouvais établir des liens avec nimporte qui.
• L.Q. Quétait lécole pour toi lorsque tu
  apprenais langlais?
• Soledad Je ne parlais à personne (16 ans,
  Amérique du Sud).

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Extrait dune entrevue avec Jasha

• Jasha Je nai aucun ami dans ma classe
  habituelle.
• L.Q. Pourquoi nas-tu aucun ami?
• Jasha Ils les élèves de lendroit savent que
  je ne suis pas très bon en anglais. Si jétais
  Canadien et que je parlais anglais, jaurais des
  amis Si je connaissais langlais, ce serait
  préférable. Je ne pourrai jamais parler langlais
  comme un Canadien. (15 ans, Asie du Nord).

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Extrait dune entrevue avec Juanita

• Juanita Les propos des élèves de lendroit
  mont vexée. Je nai pas compris et jai quitté
  la classe. Linstituteur a prononcé mon nom, mais
  je suis partie.
• L.Q. Les élèves te taquinaient-ils?
• Juanita Je ne sais pas.
• L.Q. Que disaient-ils?
• Juanita Je ne sais pas. Jai quitté la classe.
  (14 ans, Amérique du Sud).

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Extraits dentrevues avec des enseignants

• Ce doit être angoissant. Ce doit être très
  stressant de se retrouver tout à coup au milieu
  dune salle de classe lorsquon est issu dun
  milieu et dune culture complètement différents
  (Eenseignant11-P/E).
• On les dirait presque effrayés et confus
  cest comme sils étaient mis dans lécole Je ne
  peux imaginer me retrouver dans une école où la
  plupart des enfants ont une apparence entièrement
  différente de la mienne (E10-P/E ).

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Extraits dentrevues avec des enseignants

• Javais un enfant dorigine africaine, le seul
  de lécole à avoir la peau foncée.Cet enfant
  avait probablement limpression que son apparence
  physique le faisait remarquer. En plus de ne pas
  parler anglais, il était différent du point de
  vue culturel il attirait lattention par son
  apparence physique (E05-P/E ).
• Je ne peux quimaginer quil serait difficile
  pour eux de passer de leur pays dorigine à leur
  nouveau pays toutes ces différences en plus de
  devoir sadapter à un milieu différent
  (E22-J/S).

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Extrait dune entrevue avec un enseignant

• Je ne peux imaginer quun jeune garçon ou une
  fillette ayant quitté son pays en sixième année,
  alors quils ne pouvaient pas lire dans leur
  propre langue, soient forcés de fonctionner ici
  au même niveau. Ils ne pouvaient suivre un tel
  cours de mathématique dans leur propre langue,
  puis il leur est soudainement enseigné en anglais
  au niveau de la sixième année. Je pense quil
  sagirait là dune adaptation réellement
  difficile (E03-P/E ).

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Extraits dentrevues avec des enseignants

• Jai parfois limpression que les enfants des
  immigrants et réfugiés viennent ici trop tôt.
  Même quelques rudiments danglais avant de
  commencer lécole seraient utiles (E10-P/E ).
• Je pense quil devrait y avoir un endroit où
  les enfants pourraient aller se perfectionner
  avant de venir ici, histoire dacquérir des
  connaissances de base sur notre mode de vie Ils
  nen ont aucune idée (E41-P/E ).

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Extraits dentrevues avec des enseignants

• Sils observent la situation en étant en
  retrait, sans participer vraiment, mais comment
  peuvent-ils participer sans connaître la langue
  langlais (E10-P/E )?
• Jen ai eu cinq qui ne pouvaient pas parler
  un seul mot danglais, et je me disais que
  cétait trop pour lenseignant, trop pour les
  élèves et certainement trop pour ces enfants qui
  sont ici pour la première fois . (E33-J/S ).

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Extraits dentrevues avec des enseignants

• Jai vu des enfants entrer en septembre et
  nêtre toujours pas intégrés au reste des élèves
  en juin (E14-J/S ).
• Un enfant sest joint à ma classe en
  janvier il sest installé à un pupitre et voilà.
  Il ne pouvait pas me parler (E26-J/S).
• Il est arrivé aussi que des enfants
  sassoient tout simplement à leur pupitre pendant
  huit ou neuf mois sans participer (E24-J/S).

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Premières expériences des enfants

• Ils ne comprennent pas ce qui se passe (tout est
  différent)
• Ils ne peuvent pas communiquer oralement avec les
  enseignants et leurs camarades
• Ils ne connaissent personne dans la classe
• Ils nont pas damis et néprouvent aucun
  sentiment dappartenance
• Ils nont pas de sentiment didentité
• Les enfants vivent la perte de leur langue, de
  leur culture, de leur lieu dorigine, et de leur
  communauté.

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Le pouvoir des discours dominants

• Ils intériorisent le discours dominant de lécole
• Ils croient être incapables de parler langlais
  comme des Canadiens (écart audible)
• Ils considèrent nêtre pas à la hauteur et se
  jugent inférieurs aux membres du groupe dominant
• Ils se jugent incapables dengager la
  conversation avec des anglophones natifs
• Ils acceptent létiquette sociale dALS
• Ils se reprochent de ne pas parler langlais

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Établissement et intégration

• Les enseignants ont joué un rôle important pour
  ce qui est de déterminer les contributions des
  enfants à la salle de classe (ressources, temps,
  taille de la classe)
• Les discours dominants donnent limage délèves
  présentant des lacunes absence de compétences en
  anglais
• Dire des enfants quils viennent au pays sans
  posséder de bagages ou de langue revient
  à dire que leur langue ou culture ne sont ni
  valides ni légitimes
• Doù la nécessité dun programme préparatoire
  approprié

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Conséquences et recommandations

• Une bonne intégration nécessiterait un changement
  radical des rapports de force entre groupes
  dominants et groupes dominés
• Facteurs déterminant lexpérience des enfants
  nouvellement arrivés, qui font face à une
  nouvelle culture et à une nouvelle langue
  dominantes
• Définir les principaux indicateurs à utiliser
  pour mesurer lintégration sociale des jeunes
  immigrants et réfugiés nouvellement arrivés
  (conflits intergénérationnels, apprentissage de
  la langue, participation aux activités scolaires
  communautaires, activités récréatives, pauvreté)

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Recherches complémentaires

• Un examen critique des politiques et pratiques
  appliquées en matière détablissement à
  lintention des enfants et des jeunes immigrants
  et réfugiés dâge scolaire
• Étudier le modèle dintégration qui fonctionne
  dans les deux sens (Biles et autres 2008),
  tel quil sapplique aux enfants et aux jeunes
  dâge scolaire
• Étudier lincidence de limmigration sur le
  bien-être psychosocial des enfants et des jeunes
  immigrants et réfugiés dâge scolaire (âge, sexe,
  langue, origine ethnique, catégorie, santé).

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Sharing Our Cultures À la découverte de nos
cultures

• Objectifs de la politique canadienne de
  multiculturalisme
• Favoriser lavènement dune société où chacun
  peut éprouver un attachement et un sentiment
  dappartenance envers le Canada, peu importe son
  origine
• Garantir à tous un traitement juste et équitable,
  sans égard à lorigine.
• Promouvoir une citoyenneté active pour que tous
  puissent contribuer à façonner lavenir de leurs
  collectivités.

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• Sharing Our Cultures - À la découverte de nos
  cultures
• Faire participer les enfants et les jeunes dâge
  scolaire possédant des antécédents linguistiques,
  culturels et religieux diversifiés à des
  activités interculturelles qui culminent par une
  manifestation éducative publique.
• Donner aux enseignants la possibilité dintégrer
  la diversité culturelle aux champs
  dapprentissage pertinents.
• Collaborer avec les intervenants (universités,
  ministères, ONG, communautés ethnoculturelles)
  afin de favoriser la compréhension
  interculturelle.

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Références Apple, MW 1999, Power, meaning, and
identity essays in critical educational
studies, Peter Lang, New York. Biles, J,
Burstein, M Frideres, J 2008, eds. Immigration
and integration in Canada in the twenty-first
century, Queens University, Kingston. Bourdieu,
P 1977, Outline of a theory of practice,
Cambridge University Press, New York. Bourdieu,
P 1980, The logic of practice, Stanford
University Press, Stanford. Bourdieu, P 1991,
Language and symbolic power, Polity Press,
Londres. Fairclough, N 1989, Language and power,
Longman, Londres et New York. Fairclough, N 1995,
Critical discourse analysis the critical study
of language, Longman, London. Hillier, J
Rooksby, E 2002, eds. Habitus a sense of place,
Ashgate, Aldershot. Luke, A 1995, Text and
discourse in education an introduction to
critical discourse analysis, Review of Research
in Education, vol. 21, no. 1, pp. 3-48. Olwig,
KF Gulløv, E 2003, Towards an anthropology of
children and place, in Childrens places
cross-cultural perspectives, eds. KF Olwig E
Gulløv, pp. 1- 20, Routledge, Londres et New
York.
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Merci

• Lloydetta Quaicoe, PhD Candidate
• University of South Australia
• Lloydetta.quaicoe_at_postgrads.unisa.edu.au
• Sharing Our Cultures
• À la découverte de nos cultures
• 48 Kenmount Road, Box 28107
• St. Johns, NL A1B 4J8
• sharingourcultures_at_gmail.com