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Les troubles du comportement

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Les succ s comportementaux sont annonc s et c l br s (au groupe pour les enfants, individuellement pour des adolescents) Donner du sens aux apprentissages ... – PowerPoint PPT presentation

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Title: Les troubles du comportement


1
Les troubles du comportement
  • Approche de la notion, incidences sur les
    apprentissages et stratégies éducatives et
    pédagogiques

Bruno EGRON INSHEA 2007
2
Le champ du handicap mental (troubles importants
des fonctions cognitives)
3
  • A
  • LEVOLUTION DE LA NOTION

4
Troubles du caractère
  • Apparait dans les textes officiels en 1944
  •  incapacité de lenfant à sadapter à la
    discipline de la classe 
  • Hypothèse organique du trouble, déterminisme
    biologique

5
Le trouble du comportement et de la conduite
  • 1950 (congrès international de psychiatrie)
  • Troubles symptomatiques de processus organiques,
    troubles graves du comportement dallure
    psychopathique, troubles dallure névrotique et
    états réactionnels simples (extension de la
    notion au-delà du caractériel)
  • Déterminisme social
  • Conception dynamique et évolutive

6
Les troubles graves du développement, les
troubles psychopathiques
  • Circulaires de 1982 et 1983
  •  enfant dintelligence normale dont léchec
    scolaire se confirme au cours des ans, tandis que
    se développent des troubles du comportement 
    (EN)
  • Psychopathie  troubles dominés par la tendance
    à lagir, des troubles des conduites dans les
    échanges, le défaut de contrôle, le déni des
    règles sociales, la répétition des échecs, le
    défaut dinfluence des sanctions  (CIM)
  • Origine psychologique des troubles
  • Prise en charge dans des instituts de ré-éducation

7
  • B
  • Nosographie

8
Définition OMS
  • Par troubles mentaux et du comportement, on
    entend des affections cliniquement significatives
    qui se caractérisent par un changement du mode de
    pensée, de l'humeur (affects) ou du comportement
    associé à une détresse psychique et/ou à une
    altération des fonctions mentales.
  • Les troubles mentaux et du comportement ne sont
    pas de simples variations à l'intérieur des
    limites de la normalité , mais des phénomènes
    manifestement anormaux ou pathologiques

9
La CIM 10 et le DSM IV Classifications de l OMS
et de l Américan psychiatric association
  • Troubles hyperkinétiques
  • Troubles des conduites
  • Troubles mixtes des conduites et des émotions
  • Troubles émotionnels apparaissant spécifiquement
    dans lenfance
  • Troubles du fonctionnement social
  • Autres troubles apparaissant dans lenfance et
    ladolescence
  • Déficit de lattention et comportement
    perturbateur (DSM)

10
La CFTMEA (classification francophone des
troubles mentaux chez lenfant et ladolescent)
  • Troubles hyperkinétiques
  • Troubles des conduites alimentaires
  • Tentatives de suicide
  • Troubles liés à lusage de drogues et alcool
  • Troubles de langoisse de séparation
  • Troubles de lidentité et des conduites sexuelles
  • Phobies scolaires
  • Autres troubles caractérisés des conduites
    (kleptomanies, fugues, conduites à risques …)

11
Fréquence (DSM)
  • En augmentation ces dernières décennies
  • 6 à 16 des garçons
  • 2 à 9 des filles
  • Plus élevée en milieu urbain que rural

12
  • C
  • DESCRIPTION

13
Généralités
  • Ce ne sont pas des malades mentaux, mais si lon
    ne soccupe pas deux, ils peuvent sombrer dans
    des états délirants.
  • Ils ne sont pas porteurs dune pathologie
     construite  mais ont besoin dun soutien qui
    leur permette de sinsérer dans la réalité et
    lordre social.
  • ces jeunes sont rejetés par lécole, par la
    psychiatrie, par la santé (Rapport IGEN 1999)
  • Cette population apparaît en développement
    quantitatif, pour des raisons sociales notamment.

14

Généralités
  • Ces troubles semblent apparaître de plus en plus
    tôt.
  • Pas de facteur génétique ou héréditaire, ni de
    facteur biologique.
  • Il ny a pas non plus nécessairement de retard
    mental, certains sont dans la moyenne, voire
    brillants.
  • Les éléments repérés sont dordre social 
    familles en grande difficulté (le plus fréquent
    mais pas systématique).
  • Vécu marqué par de nombreuses ruptures.

15
Description
  • Contrôle difficile des émotions
  • Très faible estime de soi
  • Détresse existentielle et forte quête affective
  • Affrontement défensif
  • Repli défensif
  • Rapport perturbé à la temporalité
  • Perturbation des liens inter générationnels
  • Recherche de plaisirs immédiats
  • Instabilité extrême
  • Difficultés dinsertion dans un groupe

16
Contrôle difficile des émotions
  • Les sentiments, les affects (envie, colère, peur,
    angoisse …) ne sont pas endigués dans la plupart
    des situations de la vie, ils envahissent le
    temps et lespace de la relation de façon
    directe, sans censure ni retenue
  • Manifestations pulsionnelles non retenues et
    excessives (violences, injures, gestes et paroles
    obscènes …)
  • Actes de destruction contre les autres ou soi-même

17
Faible estime de soi
  • Doute, peur de léchec, sentiment de ne pas être
    à la hauteur
  • Difficultés à relativiser, prendre des distances,
    composer avec les sentiments, les limites
  • Les exigences de la socialisation et des
    apprentissages font courir le risque de prendre
    conscience de ses insuffisances ou de ses
    faiblesses
  • Fuite de toute mentalisation, toute
    représentation ou élaboration, en bravant,
    provoquant, défiant ou sisolant

18
Détresse existentielle et quête affective
  • Difficulté à se considérer comme incomplets
  • Tout ou rien, ici et maintenant, difficulté à
    différer
  • Recherche surprenante et indirecte dadultes
    sécurisants et structurants
  • Leur passé de ruptures et de rejets les amène
    souvent à tester ladulte dans sa capacité à
    laimer
  • La prise de conscience dune dépendance
    relationnelle provoque des attitude de fuite, de
    rupture, de destruction …
  • Létayage est accepté sil nest pas manifeste
  • Alternance de comportements régressifs et de défis

19
Affrontement défensif
  • Pour ne pas mettre en danger leur désir
    domnipotence, ou découvrir ce qui se joue dans
    leur relation à autrui, certains peuvent chercher
    à dominer, réduire, détruire,nier lautre
  • Ils ne respectent pas les adultes, surtout dans
    leur fonction dautorité
  • Ils instrumentalisent les plus faibles et les
    plus vulnérables

20
Repli défensif
  • Lorsque lautre est vécu sur un mode intrusif ou
    aliénant
  • Lorsque lattaque parait impossible ou non
    favorable
  • Stratégie de la forteresse

21
Rapport perturbé à la temporalité
  • Tout effort de mémoire ou de projet semble
    activer langoisse existentielle
  • Négation du passé et du futur
  • Le vécu est morcelé, le passé est souvent
    difficile à reconstruire, les séquences se
    juxtaposent sans prendre sens
  • Difficulté à se projeter, vécu de linstant qui
    amènent des comportements à risque

22
Perturbation des liens intergénérationnels
  • La place et le rôle des membres de la famille
    apparaissent souvent ambivalents, flous et
    fluctuants
  • Difficultés de repérage des liens dappartenance,
    des générations, des fonctions paternelles ou
    maternelles, des sexes …
  • La famille ou lentourage ne font pas la part
    entre désirs et besoins, les exigences sont
    parfois immodérées ou le laxisme important. Les
    références à la loi, la règle la norme,
    fluctuent selon les envies, les pulsions, les
    circonstances

23
Recherche de plaisirs immédiats
  • Lici est le maintenant est leur fonctionnement
  • Difficultés à différer lobtention du plaisir, ou
    latteinte dun objectif
  • Difficulté à se projeter

24
Instabilité extrême
  • Colère, violence, transgressions, bouderie,
    séduction, repli, phobies, obsessions … sont des
    fonctionnements complexes substitutifs dun
    conflit interne qui ne peut être mis en mots
  • Ces manifestations résistent au rappel et à
    linjonction, au changement de méthode, de milieu
    ou dinterlocuteur

25
Difficultés dinsertion dans un groupe
  • Liées le plus souvent aux symptômes décrits plus
    tôt

26
  • D
  • Critiques de la notion

27
  • Très corrélée au  handicap social 
  • Dépend du degré de tolérance de lenseignant ou
    de létablissement
  • Les troubles disparaissent souvent à la fin de
    ladolescence
  • Étiquetage utilisé , comme le QI autrefois, pour
    se débarrasser des élèves qui posent problème

28
  • E
  • INCIDENCES SUR LES APPRENTISSAGES

29
 
  • la capacité de comprendre existe mais il y a une
    grande difficulté à satteler à une tâche qui va
    entraîner un échec. Cela peut finir par entraîner
    une déficience  secondaire . Toute leur énergie
    est absorbée par leur comportement immature.
  • Ils se caractérisent par lintolérance au doute,
    au manque, à la capacité passive daccepter
    lautre ou un savoir extérieur.
  • Un nouveau savoir désorganise lensemble des
    savoirs antérieurs et cela soppose à leur besoin
    de maîtrise.
  • Ils demandent un cadre affectif sécurisant pour
    apprendre

30
  • F
  • Une grande diversité des offres institutionnelles

31
Famille daccueil
AEMO
Carcéral
Prévention spécialisée
Foyer de lenfance
UER
Ateliers et classes relais
MECS
RASED
CLIS UPI
SESSAD
HJ
SEGPA
CHS infanto-juvénil
IME
CMPP
ITEP
Famille
32
  • G
  • STRATEGIES
  • EDUCATIVES ET PEDAGOGIQUES

33
Travailler en équipe
  • Cohérence du cadre éducatif, des actions et des
    attitudes de tous les adultes pour éviter quils
    ne se glissent dans les failles et contradictions
    éducatives
  • Identification et analyse des schémas
    comportementaux individuels (enfant comme adulte)
  • Un projet commun qui définit les objectifs et les
    moyens pour latteindre
  • Un projet pédagogique qui prend en compte les
    difficultés comportementales

34
Participation active des parents et de la famille
  • Contact fréquent et systématique avec les
    parents, selon les forces et les besoins
    particuliers de la famille.
  • Les parents sont au courant des comportements
    acceptables en milieu scolaire, ainsi que du
    fonctionnement et de la composition de la classe.
  • Collaboration avec les parents et la famille pour
    leur proposer des stratégies pour gérer les
    comportements inadaptés et les situations
    délicates.

35
Planifier les transitions
  • Lorsquune transition dans le parcours de
    lenfant est prévue
  • définir les objectifs de cette transition au
    début de lannée et les travailler avec lenfant.
  • Préparer et accompagner le personnel de la
    structure daccueil.
  • Préparer et accompagner lenfant dans cette
    nouvelle structure

36
Gérer et structurer lenvironnement temporel et
spatial
  • Les routines, les processus, les attentes et les
    horaires sont prévisibles et clairement formulés.
  • Des signaux sont utilisés pour débuter et
    terminer les activités habituelles de la classe.
  • Les adultes jouent le rôle de modèle et
    renforcent les comportements responsables et
    respectueux.
  • Les élèves se concentrent sur lapprentissage.

37
Structurer et gérer les relations sociales et
affectives
  • Un cadre contenant et sécurisant, avec une loi
    (le règlement de linstitution ou de la classe)
    juste, construite avec les élèves, énoncée,
    écrite et appliquée, définissant des droits et
    des devoirs, des réparations et des sanctions.
  • Cette loi est évolutive et son application fait
    lobjet de renforcement positif.
  • Les problèmes de comportement mineurs sont gérés
    dune manière positive et immédiate.
  • Lanticipation des comportements difficiles
    chroniques est assurée et des plans de prévention
    sont établis en conséquence.
  • Limplicite est verbalisé, en particulier sur le
    plan affectif et relationnel.

38
Soutenir et renforcer les comportements attendus
  • Identifier avec les élèves les comportements
    attendus
  • Récompenser les comportements adaptés plutôt que
    sanctionner les comportements inadaptés
  • Valider positivement et régulièrement leurs
    acquis cognitifs et comportementaux. Une
    fréquence élevée de renforcement, est plus
    susceptible damener une modification du
    comportement.
  • Avoir des attentes accessibles par lélève, donc
    adaptées à sa situation (contrats de comportement
    par exemple)
  • Les succès comportementaux sont annoncés et
    célébrés (au groupe pour les enfants,
    individuellement pour des adolescents)

39
Donner du sens aux apprentissages
  • Proposer des activités signifiantes auxquelles
    ils donnent du sens, qui sortent des limites de
    la classe (difficulté à différer)
  • Donner des contenus culturels riches
    (mythologies, contes, littérature…) cf Boimare

40
Sur les démarches
  • Les approches  classiques  ne sont pas toujours
    productives (par exemple les manipulations
    peuvent être source de débordement)
  • Le conflit socio-cognitif nest pas toujours
    utilisable, même sil reste, au-delà un moyen,
    un objectif à atteindre

41
Soutenir la difficulté à apprendre
  • Restaurer lestime de soi, les mettre en
    situation de réussite dans des activités
    difficiles par un étayage fort.
  • Les amener à construire des activités à long
    terme (se projeter)
  • Détacher lévaluation de leur travail de
    lévaluation de leur personne

42
Annexe
  • Sur la sanction éducative
  • …
  • Cf Eric Prairiat

43
Les 4 principes structurants de la sanction
éducative
  • Principe de signification, elle sadresse à un
    sujet,
  • Principe dobjectivation ,elle porte sur des
    actes
  • Principe de privation , elle supprime des droits
    ou des avantages
  • Principe de socialisation, elle appelle une
    réparation ou un geste matériel et/ou symbolique
    à destination de la victime ou du groupe.

44
Principe de signification
  • la sanction éducative sadresse à un individu et
    non à un groupe
  • Cela renvoie à deux exigences  une exigence
    négative et une exigence positive.
  • Lexigence négative consiste à renoncer aux mises
    en scène spectaculaires, à toutes les formes
    punitives exemplaires et édifiantes. Cela ne
    signifie pas que lon doit se priver des formes
    qui travaillent le symbolique. La solennité a
    toute sa place lorsque les circonstances
    lexigent
  • Lexigence positive la sanction appelle la
    parole. Pas de sanction appliquée qui ne soit
    expliquée

45
Principe dobjectivation
  • On sanctionne des faire-contre, des passages à
    lacte, des actes attentatoires à lordre commun.
    On ne punit pas lintégrité dune personne mais
    un acte particulier qui a été commis dans une
    situation particulière.
  • La sanction nest donc pas incompatible avec la
    dignité éducative puisquelle ne sanctionne que
    lindignité dun comportement. Sen tenir aux
    actes répréhensibles est non seulement un
    principe dobjectivation ( comment sanctionner
    des intentions qui ne se sont pas objectivées ?)
    mais aussi un principe de préservation (
    "communication congruente ).
  • Dans la relation dialogique congruente, ladulte
    centre son intervention sur la situation et se
    refuse à tout discours sur le caractère ou la
    personnalité de lenfant

46
Principe de privation
  • La sanction éducative peut déjà être privation de
    lexercice dun droit, au sens juridique du
    terme. Proposition qui na de sens que si
    lespace éducatif décline de manière lisible les
    droits et les obligations de chacun. Sil est bon
    que les règles de vie fixent avec clarté les
    obligations et les interdictions, il nest pas
    bon en revanche quelles se résument à une liste
    dinterdits car le travail de socialisation doit
    sinscrire dans un espace marqué par le pôle des
    interdits et celui des licences.
  • Privation dusage, interdiction dactivité, mise
    à lécart temporaire... Il sagit, plus
    largement, de priver le contrevenant des
    avantages de la communauté. La sanction compromet
    les droits, les occasions et les opportunités,
    elle restreint les possibles  dun mot elle
    diminue momentanément la capacité dagir. Son
    ressort nest pas lhumiliation mais la
    frustration.
  • Mais ce troisième principe nest pas suffisant
    car la sanction ne doit pas être une pure
    passivité, elle doit comporter une part
    dactivité pour sinscrire dans une dynamique de
    reconstruction du lien social.

47
Principe de socialisation
  • La sanction doit saccompagner dun geste du
    coupable à lattention de la victime ou du
    groupe.  
  • La réparation est une tentative dapaisement et
    délaboration des pulsions, un processus de
    maturation qui se fonde sur la reconnaissance de
    la souffrance causée.
  • Le besoin de réparer est aussi le désir de se
    réparer. Cest en recréant lobjet que le fautif
    se recrée lui-même. La réparation est, en ce
    sens, un mouvement de construction du moi. Cest
    aussi être en position de reconnaissance par
    rapport à autrui car on répare aussi et dabord à
    quelquun. Cest introduire une tierce personne
    qui est la victime.
  • En ce sens, on peut dire quune sanction
    éducative est une sanction reconstructive car
    elle tend à retisser les fils et à renouer le
    lien social.
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