Nos

1
Nos équipes de collaboration mettre lélève en
action par nos activités formatives

• Dylan Wiliam
• Conseil scolaire district catholique de l'Est
  ontarien (CSDCEO)
• Octobre 2010
• www.dylanwiliam.net
• Traduction par Janie Bertrand, 596 River Road,
  Ottawa, ON K1V 1H5Tel. [phone]
  janie_bertrand_at_hotmail.com

2
Lamélioration du rendementest importante

• Pour les individus
• Augmentation du salaire tout au long de la vie
• Amélioration de la santé
• Amélioration de lespérance de vie
• Pour la société
• Réduction des coûts de la justice pénale
• Réduction des coûts de soins de santé
• Amélioration de la croissance économique
• Valeur actualisée nette pour le Canada
• si tous les élèves obtiennent 400 sur léchelle
  PISA 3 milliards
• une augmentation de 25 points sur léchelle PISA
  4 milliards

3
Incidence de léducation sur la santé
Proportion dadultes sestimant en bonne santé,
selon le niveau de formation(OCDE, 2010)
4

• Laquelle des catégories de compétences suivantes
  disparaît-elle du marché du travaille plus
  rapidement?
• Tâches manuelles routinières
• Tâches manuelles non routinières
• Tâches cognitives routinières
• Communication complexe
• Résolution de problème et raisonnement experts

5
mais ce quon apprend aussiest important
Autor, Levy Murnane, 2003
6
maintenant plus que jamais
Source Economic Policy Institute
7
Quels emploissont-ils délocalisables?
Délocalisable Non délocalisable
Spécialisé Radiographe Analyste de la sécurité Comptable fiscaliste Chirurgien (?) Briqueteur Coiffeur
Non spécialisé Emballeur de produits alimentaires Commis à la saisie des données Téléphoniste de centre dappel Commis dépicerie Réceptionniste Vendeur de commerce de détail
8
Il y a une seule compétencedu XXIe siècle

• Par conséquent, la théorie qui suggère
  dapprendre pendant lécole, pendant la jeunesse,
  les compétences qui seront utilisées toute la vie
  ne tient plus. Les compétences apprises à lécole
  ne sappliqueront plus dans 20 ans. Elles seront
  dépassées par le temps que vous entrerez sur le
  marché du travail et en aurez besoin, à
  lexception dune seule.
• La seule compétence vraiment concurrentielle est
  la capacité dapprendre.
• Ce nest pas la capacité de donner la bonne
  réponse aux questions sur ce quon vous enseigne
  à lécole, mais de donner la bonne réponse dans
  des situations qui vont au-delà de ce quon vous
  a enseigné à lécole. Il faut produire des gens
  qui savent comment agir face à des situations
  auxquelles ils ne sont pas préparés.
• Traduction libre (Papert, 1998)

9

• La vraie preuve du succès de léducation nest
  pas le bagage de connaissances quun élève
  rapporte de lécole, mais sa soif du savoir et sa
  capacité dapprendre. Si lécole produit des
  enfants qui désirent connaître et qui ont une
  idée de comment apprendre, elle aura fait son
  travail. Beaucoup trop denfants quittent lécole
  lappétit coupé et lesprit chargé de morceaux
  dinformation non digérés. On reconnaît le bon
  enseignant par le nombre de sujets intéressants
  quil refuse denseigner.
• Traduction libre
• The Future in Education (Livingstone, 1941, p.
  28)

10
Où est la solution?

• Structure
• Grosseur des écoles secondaires plus petites ou
  plus grandes
• Écoles de la maternelle à la 8e année ou écoles
   universelles 
• Alignement
• Réforme des programmes
• Remplacement des manuels scolaires
• Gouvernance
• Écoles à charte
• Bons détudes
• Technologie
• Ordinateurs
• Tableaux blancs interactifs

11
Efficacité des écoles

• Trois générations de recherches sur lefficacité
  des écoles
• Démarches fondées sur des résultats bruts
• Différentes écoles obtiennent différents
  résultats
• Conclusion les écoles font une différence
• Démarches axées sur les facteurs démographiques
• Les facteurs démographiques expliquent la plupart
  de la variation
• Conclusion les écoles ne font pas de différence
• Démarches à valeur ajoutée
• Les différences entre les écoles sont assez
  petites
• Les différences entre les classes sont grandes
• Conclusion une école efficace est une école
  pleine de classes efficaces

12
Canada
À lintérieur des écoles
Entre les écoles
Données PISA de lOCDE de McGaw, 2008
13
Les différences entre les écolessont petites

• Selon PISA, au Canada
• 81 de la variation du rendement scolaire
  sobserve à lintérieur des écoles et
• 19 de la variation du rendement scolaire
  sobserve entre les écoles,
• mais environ 40 de la variation entre les
  écoles est causée par les différences entre les
  élèves qui fréquentent ces écoles, ce qui
  signifie que
• 11 de la variabilité du rendement scolaire est
  attribuable à lécole,
• donc 89 de la variabilité du rendement nest
  pas attribuable à lécole.
• Donc, si 15 élèves par classe atteignent la norme
  dans une école moyenne
• 18 élèves latteindront dans une  bonne  école
  (1 écart type au-dessus de la moyenne)
• 12 élèves latteindront dans une  mauvaise 
  école (1 écart type sous la moyenne)

14
Cest la classe

• Au Canada, la variabilité observée au niveau de
  la classe est dau moins 4 fois supérieures à
  celle observée au niveau de lécole
• Tant que tu vas à lécole, ça na pas vraiment
  dimportance quelle école tu fréquentes,
• mais ça importe beaucoup dans quelles classes tu
  te trouves
• Ce nest pas la taille de la classe
• Ce nest pas la stratégie de regroupement entre
  les classes
• Ce nest pas la stratégie de regroupement à
  lintérieur de la classe

15
et, plus précisément,cest lenseignant
Barber Mourshed, 2007
16
La qualité de lenseignant importe

• La conséquence
• Soit un groupe de 50 enseignants
• Les élèves de lenseignant le plus efficace du
  groupe apprennent en six mois ce que les élèves
  de lenseignant moyen apprennent en un an.
• Les élèves de lenseignant le moins efficace du
  groupe mettront deux ans à acquérir les mêmes
  connaissances.
• (Hanushek, 2006)
• De plus
• Dans la classe des enseignants les plus
  efficaces, les élèves de milieux défavorisés
  apprennent au même rythme que ceux de milieux
  favorisés.
• (Hamre Pianta, 2005)

17
Améliorer la qualité des enseignants prend du
temps

• Un problème classique de population activeayant
  deux solutions (non exclusives)
• Remplacer les enseignants actuels par de
  meilleurs
• Aider les enseignants actuels à devenir encore
  plus efficaces
• Remplacer les enseignants actuels par de
  meilleurs?
• En accroissant la qualité des entrants de façon à
  exclure les 30 denseignants les moins
  performants, on parviendrait, en 30 ans, à
  améliorer la qualité de lenseignant moyen de 0,5
  écart type.
• Soit un élève de plus par classe à réussir une
  épreuve tous les trois ans

18
donc il faut aider les enseignants actuels à
saméliorer

• Amélioration de lefficacité des enseignants
  actuels
• Stratégie consistant à  aimer ceux avec qui on
  est 
• Cest possible
• À condition de se concentrer strictement sur les
  choses qui comptent
• Même quand elles sont difficiles à réaliser

19
Les enseignants parviennentà saméliorer, mais
lentement
Leigh, A. (2007). Estimating teacher
effectivenessfrom two-year changes in student
test scores.
20
Les gens aiment les neurosciences

• Description de 18 phénomènes psychologiques
• Exemples exclusivité mutuelle, clignotement
  attentionnel
• Conçus de façon à être compris sans formation
  scientifique
• On a donné quatre explications possibles à chaque
  phénomène
• Explications de base (sans les neurosciences)
• Bonne explication (fournie par les chercheurs)
• Mauvaise explication (p. ex., raisonnement
  circulaire)
• Explications avancées (avec les neurosciences)
• Bonne explication
• Mauvaise explication
• La contribution des neurosciences na pas changé
  la logique de lexplication.
• On a donné aux participants lune des quatre
  explications au hasard.
• On leur a demandé de les évaluer sur une échelle
  de 7 points (de -3 à 3).

21
Exemples dexplications
Bonne explication Mauvaise explication
Sans les neurosciences Les chercheurs prétendent que cette  malédiction  se produit parce que les sujets ont du mal à changer de point de vue pour évaluer ce quun autre sait et quils projettent par erreur leurs propres connaissances sur les autres. Les chercheurs prétendent que cette  malédiction  se produit parce que les sujets font plus derreurs lorsquils doivent juger les connaissances des autres. Les gens réussissent beaucoup mieux à juger leurs propres connaissances.
Avec les neurosciences Des examens radiologiques du cerveau révèlent que cette  malédiction  se produit à cause des connexions cérébrales du lobe frontal qui sont reconnues pour jouer un rôle dans la connaissance de soi. Les sujets ont du mal à changer de point de vue pour évaluer ce quun autre sait et projettent par erreur leurs propres connaissances sur les autres. Des examens radiologiques du cerveau révèlent que cette  malédiction  se produit à cause des connexions cérébrales du lobe frontal qui sont reconnues pour jouer un rôle dans la connaissance de soi. Les sujets font plus derreurs lorsquils doivent juger les connaissances des autres. Les gens réussissent beaucoup mieux à juger leurs propres connaissances.
22
Charme irrésistible
Sans les neurosciences Sans les neurosciences Avec les neurosciences Avec les neurosciences
Explication Bonne Mauvaise Bonne Mauvaise
Débutants (n81) 0.9 0.7 0.9 0.2
Élèves (n22) 0.1 1.1 0.7 0.2
Experts (n48) 0.5 1.1 0.2 0.8
(Weisberg et al., 2008)
23
Reconnaissance des motspar le cerveau
Activations au niveau du groupe pour la
reconnaissance de mots par rapport à un état
basal (Miller, et al., 2002)
24
(No Transcript)
25
Dissociation de la représentation cérébraledes
chiffres arabes entre les personnes de langue
maternelle chinoise et anglaise(Tang et al.,
2008)
26
Comparaisondes coûts et des effets
Intervention Mois supplémentaires dapprentissagepar année Coût/classe/année
Réduction de la taille des classes (de 30 ) 4 30 000
Amélioration de la connaissance qua lenseignantquant à sa matière (de faible à forte) 2 ?
Évaluation formative ou évaluation au service de lapprentissage 8 3 000
27
Études pertinentes

• Fuchs Fuchs (1986)
• Natriello (1987)
• Crooks (1988)
• Banger-Drowns, et al. (1991)
• Kluger DeNisi (1996)
• Black Wiliam (1998)
• Nyquist (2003)
• Dempster (1991, 1992)

• Elshout-Mohr (1994)
• Brookhart (2004)
• Allal Lopez (2005)
• Köller (2005)
• Brookhart (2007)
• Wiliam (2007)
• Hattie Timperley (2007)
• Shute (2008)

28
Évaluation formative nouvelle définition

•  Lévaluation est formative dans la mesure où
  les renseignements sur le rendement scolaire
  recueillis lors de lévaluation sont interprétés
  et utilisés pour prendre des décisions sur les
  prochaines étapes de lenseignement, qui seront
  probablement meilleures, ou mieux fondées, que
  les décisions que lon aurait prises en labsence
  de ces renseignements. 
• Traduction libre
• (Wiliam, 2009)

29
Le détournementde lévaluation formative

• Cycle long
• Portée plusieurs unités et trimestres
• Durée de quatre semaines à un an
• Effets monitorat alignement curriculaire
• Cycle moyen
• Portée à lintérieur et entre les unités
  denseignement
• Durée de une à quatre semaines
• Effets amélioration de lévaluation, à laquelle
  participent les élèves information de
  lenseignant sur lapprentissage
• Cycle court
• Portée pendant et entre les leçons
• Durée
• au jour le jour de 24 à 48 heures
• dune minute à lautre de 5 secondes à 2
  heures
• Effets exercices en classe, participation des
  élèves

30
Décompositionde lévaluation formative

• Processus clés
• déterminer lapprentissage ciblé pour
  lapprenante ou lapprenant
• déterminer où se situe lapprenante ou
  lapprenant dans son apprentissage
• déterminer ce qui doit être fait pour que
  lapprenante ou lapprenant y arrive.
• Participants
• Enseignants
• Pairs
• Élèves

31
Aspects de lévaluation formative
Où se dirige lélève Où se situe lélève Comment y parvenir
Enseignant Clarifieret partagerles cibles dapprentissage Planifierdes discussions, tâches et activités efficaces pour recueillir des renseignements sur lapprentissage Donnerune rétroactionqui fait progresserles élèves
Pair Comprendreet partagerles cibles dapprentissage Inciter les élèves à devenirdes ressources dapprentissageles uns pour les autres Inciter les élèves à devenirdes ressources dapprentissageles uns pour les autres
Élève Comprendreles cibles dapprentissage Inciter les élèves à sapproprierleur propre apprentissage Inciter les élèves à sapproprierleur propre apprentissage
32
Cinq  stratégies clés 

• déterminer et clarifier les résultats
  dapprentissage et les critères dévaluation
• philosophie du curriculum
• planifier des échanges efficaces au niveau du
  groupe-classe et dautres situations
  denseignement et dapprentissage qui permettent
  dobtenir des preuves dapprentissage de lélève
• échange en classe, enseignement interactif en
  groupe-classe
• fournir des rétroactions descriptives qui
  favorisent lapprentissage
• rétroaction
• engager les élèves à devenir des ressources pour
  leurs pairs par lentremise de stratégies
  denseignement ciblées et de lappui
• apprentissage coopératif, enseignement mutuel,
  évaluation par les pairs
• développer, par lentremise de stratégies
  denseignement ciblées, la capacité des élèves à
  sapproprier leur propre apprentissage.
• métacognition, auto-régulation, motivation,
  intérêt, attribution, autoévaluation

(Wiliam Thompson, 2007)
33
et une grande idée

• Utiliser les renseignements sur lapprentissage
  pour adapter lenseignement

34
Milieux dapprentissage efficaces

• Une opinion répandue, erronée
• Les enseignants créent lapprentissage
• Le travail de lenseignant est de faire
  lapprentissage pour lélève
• Une opinion moins répandue, moins erronée, mais
  tout aussi dangereuse
• Seuls les élèves peuvent créer lapprentissage
• Le travail de lenseignant est de  faciliter 
  lapprentissage
• Une voie intermédiaire, difficile à suivre
• Lenseignement, construction de milieux
  dapprentissage efficaces
• Caractéristiques clés
• Susciter la participation des élèves (pédagogie
  de lengagement)
• Bien réglementé (pédagogie de lincertitude)
• Inculquer des habitudes de lesprit (pédagogie du
  développement dhabitudes)

35
Garder lapprentissagesur la bonne voie

• Un bon enseignant
• établit où se situent les élèves dans leur
  apprentissage
• détermine la destination de lapprentissage
• planifie le cheminement avec soin
• amorce le parcours dapprentissage
• Vérifie régulièrement le progrès en chemin
• Ajuste et corrige le parcours.

36
Techniques pratiques pour lévaluation formative
en classe
37
Genres de questions Israël
Quelle fraction est la plus petite?
Taux de bonne réponse 88
Quelle fraction est la plus grande?
Taux de bonne réponse 46 39 ont choisi (b)
Vinner, conférence du groupe international PME,
Lahti, Finlande, 1997
38
Tracer un triangle à lenvers
39
Idées fausses
3a 24 a b 16
40
Structure moléculaire de leau?
41
Obtention de renseignements

• Idée clé le questionnement devrait
• porter à réfléchir
• fournir des données qui éclairent lenseignement
• Amélioration du questionnement de lenseignant
• élaborer des questions avec des collègues
• ouvertes ou fermées
• Questions de connaissances v questions de
  réflexion et mise en application
• période dattente appropriée
• Éviter le patron de questionnement
  question/réponse/évaluation
• basketball au lieu de tennis de table de séries
•  pas de mains levées  (sauf pour poser une
  question)
• technique de questionnement  sur la sellette 
• Systèmes dappel à tous les élèves
• Sondages de la classe, cartes ABCD, mini-tableaux
  blancs,
• billet de sortie

42
Questionnement en maths discussion

• Regardez la suite ci-dessous
• 3, 7, 11, 15, 19, .
• Quelle est la meilleure règle pour décrire la
  suite?
• n 4
• 3 n
• 4n - 1
• 4n 3

43
Questionnement en maths diagnostique

• Dans lequel des triangles rectangles
  suivantsest-ce que a2 b2 c2 ?

44
Questionnement en sciences discussion

• On ajoute des cubes de glace à un verre deau.
  Quarrive-t-il au niveau deau à mesure que les
  cubes de glace fondent?
• Le niveau deau descend.
• Le niveau deau reste le même.
• Le niveau deau monte.
• Vous avez besoin de plus dinformation pour en
  être sûr.

45
Questionnement en sciences diagnostic

• La balle sur la table est immobile. Elle est
  immobile parce que 
• aucune force ne tire ou ne pousse la balle.
  
• la gravité lattire vers le bas, mais la table
  bloque le passage.
• la table pousse vers le haut avec la même force
  que la gravité tire vers le bas.
• la gravité la maintient sur la table.
• il y a une force à lintérieur de la balle qui
  lempêche de tomber de la table en roulant.

Wilson Draney, 2004
46
Questionnement en communications diagnostique

• Où se trouve le verbe dans la phrase qui suit?
• Le chien traverse la rue en courant

47
Questionnement en communications diagnostique

• Lequel des énoncés suivants est le meilleur sujet
  posé pour la dissertation?
• Lémission de télévision type compte 9 incidents
  violents
• La dissertation que je vais écrire porte sur la
  violence à la télévision
• Il y a beaucoup de violence à la télévision
• Il faudrait réduire la quantité de violence à la
  télévision
• Certaines émissions sont plus violentes que
  dautres
• On intègre de la violence dans les émissions pour
  augmenter les cotes découte
• La violence à la télévision est intéressante
• Je naime pas la violence à la télévision

48
Questionnement en histoire diagnostique

• Pourquoi les historiens se préoccupent-ils des
  partis pris lorsquils analysent des sources?
• On ne peut jamais être sûr que les gens disent la
  vérité.
• Les gens omettent volontairement des détails
  importants.
• Les gens sont capables de fournir de
  linformation utile seulement sils ont vécu
  lévénement personnellement.
• Les gens interprètent le même événement de
  différentes façons, selon leur expérience.
• Les gens ignorent ce qui motive leurs actes.
• Les gens se perdent dans la chronologie des
  événements.

49
Questionnement en langues internationales
diagnostique

• Quelle est la bonne traduction de la phrase Je
  lui donne le livre ?
• Yo lo doy el libro.
• Yo doy le el libro.
• Yo le doy el libro.
• Yo doy lo el libro.
• Yo doy el libro le.
• Yo doy el libro lo.

50
Questions charnières

• Une question charnière porte sur le concept
  important dune leçon, que les élèves doivent
  absolument comprendre avant de poursuivre la
  leçon.
• La question devrait être posée vers le milieu de
  la leçon.
• Tous les élèves doivent répondre à la question en
  moins de deux minutes.
• Vous devez pouvoir recueillir et interpréter les
  réponses des élèves en 30 secondes.

51
Quiz éclair Lignes de symétrie
C
A
B
F
D
E
52
Donner une rétroactionqui fait progresser les
élèves
53
Types de rétroaction Israël

• Soit 264 élèves de 6e année, doués et moins
  doués, provenant de 12 classes dans 4 écoles
  analyse de 132 élèves figurant parmi les premiers
  et derniers de chaque classe
• Même enseignement, mêmes buts, mêmes enseignants,
  mêmes travaux en classe
• Trois types de rétroaction 
• niveau, commentaires, niveaucommentaires

Rendement Attitude
Niveau aucune amélioration Niveau élève (bonne note) positive Niveau bas (mauvaise note) négative
Commentaires 30 damélioration Niveau élève (bonne note) positive Niveau bas (mauvaise note) positive
Butler (1988), British Journal of Educational
Psychology, 58 1-14
54
Réactions
Rendement Attitude
Niveaux aucune amélioration Bonnes notes positive Mauvaises notes négative
Commentaires 30 damélioration Bonnes notes positive Mauvaises notes positive

• Que pensez-vous quil sest produit chez les
  élèves qui ont reçu à la fois des niveaux et des
  commentaires?
• Rendement 30 attitude positive partout
• Rendement 30 attitude positive pour les
  niveaux élevés, négative pour les niveaux bas
• Rendement 0 attitude positive partout
• Rendement 0 attitude positive pour les
  niveaux élevés, négative pour les niveaux bas
• Autre chose

Butler (1988), British Journal of Educational
Psychology, 58 1-14
55
Types de rétroaction Israël (2)

• 200 élèves israéliens de 5e et 6e années
• Tâches de raisonnement divergent
• 4 groupes pairés
• groupe expérimental 1 (GE1) commentaires
• groupe expérimental 2 (GE2) niveaux
• groupe expérimental 3 (GE3) éloges
• groupe témoin (GT) aucune rétroaction
• Rendement
• GE1gt(GE2GE3GT)
• Implication du moi
• (GE2GE3)gt(GE1GT)

Butler (1987), Journal of Educational
Psychology, 79 474-482
56
Effets de la rétroaction

• Kluger DeNisi (1996) ont examiné 3000 rapports
  de recherche
• En excluant les rapports 
• sans contrôle adéquat
• mal conçus
• comptant moins de 10 participants
• qui ne mesuraient pas le rendement
• sans détails sur lampleur de leffet
• on obtient 131 rapports, 607 ampleurs des effets,
  portant sur 12 652 personnes
• En moyenne, la rétroaction améliore le rendement
• Ampleur des effets très variable
• 38 (50 sur 131) de lampleur des effets est
  négative

57
Quelle leçon les élèves tirent-ilsde tout cela?

• Attribution (Dweck, 2000)
• Personnalisation (interne ou externe)
• Permanence (stable ou instable)
• Il est essentiel que les élèves attribuent leurs
  succès et leurs échecs à des causes internes
  instables. (Ça dépend de toi, et tu peux faire
  quelque chose.)
• Conceptions de la  capacité 
• Fixe (QI)
• Progressive (potentiel inexploité)
• Il est essentiel que les enseignants inculquent à
  leurs élèves une conception de la  capacité 
  qui est progressive au lieu de fixe. (En
  travaillant, tu apprends et tu deviens plus
  intelligent.)

58
Techniques pratiques rétroaction

• Concept clé  la rétroaction devrait
• Porter à réfléchir
• Expliquer comment saméliorer
• Évaluation comportant des commentaires seulement
• Évaluation ciblée
• Référence explicite à la cible, aux critères, à
  la grille dévaluation qui a été présentée en
  début dunité
• Suggestions sur la façon de saméliorer
• Sans donner de solutions toutes faites
• Modification du moment de lévaluation
• (p. ex., épreuve aux trois quarts dune unité)

59
Techniques pratiques partage des cibles
dapprentissage

• Explication des cibles dapprentissage et
  critères dévaluation au début de la leçon ou de
  lunité
• Cible dapprentissage
• Critères de réussite
• Cibles/critères dans le langage des élèves
• Affiches de mots-clés pour parler dapprentissage
• p. ex., décrire, expliquer, évaluer, comparer,
  critiquer
• Feuilles de route
• Copies types Exemples annotés dun travail qui
  rencontre la cible pour étoffer les critères
  dévaluation
• (p. ex., rapports de laboratoire)
• Occasions pour les élèves de concevoir leurs
  propres tâches ou épreuves

60
Élèves propriétaires de leur apprentissage et
ressources dapprentissage

• Élèves qui évaluent leur travail et celui de
  leurs pairs
• à laide de grille
• à laide de copies types
•  deux étoiles et un souhait 
• Apprendre aux élèves à poser des questions et à
  cerner les défis et prochaines étapes du groupe
• Autoévaluation de la compréhension
• Feux de circulation
• Disques rouges et verts
• Révision par les élèves à la fin de la leçon

61
Équipes de collaborationà lappui du changement
62
Transfert ou créationde connaissances?
(Nonaka Takeuchi, 1995)
63
Modèle dapprentissagepour les enseignants

• Le contenu dabord, ensuite le processus
• Contenu (ce que lon veut que les enseignants
  changent)
• Données probantes
• Idées (stratégies et techniques)
• Processus (comment procéder au changement)
• Choix
• Flexibilité
• Petites étapes
• Responsabilisation
• Soutien

64
Choix

• Méthode Belbin (Les rôles en équipe)
• Huit rôles en équipe (définis comme une tendance
  à se comporter, à contribuer et à interagir avec
  les autres dune certaine façon)
• Organisateur Concepteur Propulseur
  Coordinateur Promoteur Priseur Perfectionneur
  Soutien
• Idées clés
• Chaque rôle a des forces et des défis qui sont
  permis
• Les gens tolèrent rarement les comportements
   qui sortent du rôle , surtout sous pression
• Les approches pédagogiques personnelles des
  enseignants sont semblables
• Les défis de certains enseignants nécessitent une
  attention immédiate
• Dans la plupart des cas, cependant, si les forces
  de lenseignant saméliorent, les élèves seront
  avantagés

65
Flexibilité

• Dans toute réforme scolaire, deux facteurs
  saffrontent
• le besoin de flexibilité pour sadapter aux
  capacités et aux restrictions locales
• en supposant que la réforme offre la flexibilité
  nécessaire
• le besoin de rester fidèle à la théorie daction
  de la réforme, afin de limiter les  mutations
  fatales 
• il faut donc une théorie daction clairement
  énoncée
• Différentes innovations abordent la flexibilité
  de différentes façons
• Certaines réformes sont trop souples (p. ex., le
  mouvement  Écoles efficaces )
• Dautres sont trop strictes (p. ex., écoles
  Montessori)
• La formule  stricte, mais souple 
• combine un respect des principes de conception
  centraux (la partie  stricte ) avec des
  adaptations aux ressources, aux restrictions, aux
  capacités et aux besoins retrouvés dans tous les
  écoles ou conseils (la partie  souple ), mais
  seulement lorsque ces adaptations nentrent pas
  en conflit avec la théorie daction de
  lintervention.

66
Petites étapes

• Daprès Berliner (1994), les experts
• excellent surtout dans leur propre domaine
• acquièrent souvent une automaticité pour les
  tâches répétitives nécessaires à latteinte de
  leurs buts
• sont plus sensibles aux exigences de la tâche et
  à la situation sociale lors de résolution des
  problèmes
• sont plus opportunistes et flexibles dans leur
  enseignement que les débutants
• représentent les problèmes de façons différentes
  sur le plan de la qualité que les débutants
• sont capables de reconnaître des tendances avec
  rapidité et précision, tandis que les débutants
  narrivent pas toujours à comprendre ce quils
  observent
• détectent des tendances significatives dans leur
  domaine de spécialité
• mettent plus de temps à régler les problèmes,
  mais consacrent des sources de renseignements
  plus riches et plus personnelles au problème
  quils tentent de résoudre.

67
Exemple RCR (Klein Klein, 1981)

• Soit six extraits vidéo dune personne faisant la
  réanimation cardiorespiratoire (RCR)
• 5 des extraits vidéo montrent des élèves
• 1 des extraits vidéo montre un expert
• On a montré les vidéos à trois groupes  des
  élèves, des experts, des instructeurs
• Taux de réussite dans lidentification de
  lexpert 
• Experts  90
• Élèves  50
• Instructeurs  30

68
Capacité sensorielle (Nørretranders, 1998)
Système sensoriel Bande passante totale (en bits/seconde) Bande passante consciente (en bits/seconde)
Vue 10 000 000 40
Ouïe 100 000 30
Toucher 1 000 000 5
Goût 1 000 1
Odorat 100 000 1
69
Miser sur les bonnes étapes

• Les connaissances les mieux ancrées des
  enseignants ne sont pas explicites
• Cest pourquoi ça ne donne rien de dire aux
  enseignants quoi faire
• Nos connaissances dépassent notre capacité
  dexpression
• Et cest pourquoi la plupart du perfectionnement
  professionnel est relativement inefficace
• Lamélioration de la pratique exige de changer
  les habitudes, et non pas dajouter des
  connaissances
• Cest pourquoi cest si difficile
• Et le plus difficile nest pas de faire entrer de
  nouvelles idées dans la tête des gens
• Cest plutôt den faire sortir les anciennes
• Cest pourquoi ça prend du temps
• Mais ça ne se fait pas tout seul
• Sinon, les enseignants les plus expérimentés
  seraient les plus productifs, et ce nest pas le
  cas
• Traduction libre (Hanushek, 2005)

70
Hygiène des mains dans les hôpitaux(Pittet, 2001)
Étude Service ciblé Taux de conformité
Preston, Larson Stamm (1981) Aire ouverte 16
USI 30
Albert Condie (1981) USI de 28 à 41
Larson (1983) Toutes les salles 45
Donowitz (1987) USI pédiatrique 30
Graham (1990) USI 32
Dubbert (1990) USI 81
Pettinger Nettleman (1991) USI chirurgicale 51
Larson et al. (1992) USI néonatale 29
Doebbeling et al. (1992) USI 40
Zimakoff et al. (1992) USI 40
Meengs et al. (1994) Urgence (blessés) 32
Pittet, Mourouga Perneger (1999) Toutes les salles 48
USI 36
71

• Il faut accorder du temps et de lespace aux
  enseignants pour leur permettre de réfléchir à
  leur pratique de façon structurée et dapprendre
  de leurs erreurs.
• (Bransford, Brown Cocking, 1999)
• Faites toujours de nouvelles erreurs. Esther
  Dyson
• Vous navez cessé dessayer? Vous navez cessé
  déchouer? Aucune importance! Réessayez, échouez
  encore, échouez mieux. Samuel Beckett, Cap au
  pire, traduction de Worstward Ho

72
Prendre un engagement

• Létablissement dun plan daction
• Pour que les enseignants
• concrétisent et consignent leurs idées
• tiennent leurs promesses
• se concentrent sur un petit nombre de
  changements
• déterminent ce quils abandonneront ou réduiront.
• Un bon plan daction
• ne tente pas de tout changer à la fois
• énonce des changements précis à la pratique de
  lenseignement
• se rapporte aux cinq  stratégies clés  de
  lévaluation au service lapprentissage
• est réalisable dans un délai raisonnable
• identifie ce que lenseignant ne fera plus ou
  fera moins.

73
et devoir le tenir

• Je pense que ce qui a été particulièrement utile,
  ce sont ces ridicules plans daction personnels.
  Je pensais que cétait la chose la plus inutile,
  mais je me suis assis avec mes amis pour remplir
  le formulaire quant à ce que jallais faire le
  mois prochain.
• Eh bien, ça sest avéré être une sorte dexercice
   je dis à mes amis que je ferai ça  et jai
  fini par vraiment le faire à cause de ça. Parce
  que je lai écrit.
• Jai été surpris de voir à quel point ça ma
  incité à vraiment changer quelque chose cette
  idée décrire ce que tu vas faire et que quand
  ils reviendront le mois prochain tu es mieux de
  sortir ce bout de papier et de dire  est-ce que
  je lai fait?  juste lidée de sasseoir en
  groupe, de trouver quelque chose et de prendre un
  engagement Jai été impressionné dà quel point
  ça ma vraiment poussé à le faire.
• (Tim, Spruce Central High School)

74
Équipes de collaborationà lappui du changement
75
Responsabilisation favorable

• Lapprentissage des enseignants nest pas
  différent de tout autre apprentissage dans un
  domaine très complexe
• Autant les enseignants ne peuvent pas apprendre à
  la place de leurs élèves, autant les dirigeants
  ne peuvent pas apprendre à la place de leurs
  enseignants
• Ce quon demande aux enseignants 
• un engagement envers lamélioration continue de
  leur pratique
• une attention particulière à ce qui importe pour
  les élèves.
• Ce quon demande aux dirigeants 
• un engagement à créer des milieux dapprentissage
  efficaces pour les enseignants 
• qui créent des attentes en matière damélioration
  continue de la pratique
• qui gardent lattention sur ce qui importe pour
  les élèves
• qui fournissent le temps, lespace, la dispense
  et le soutien nécessaires à linnovation
• qui appuient la prise de risques.

76
Étude de cas sur le risque

• Transposition des gros vaisseaux (TGV)
• Un problème rare (1 pour 4 000 naissances
  vivantes) mais grave chez les nouveau-nés où
• laorte naît du ventricule droit et reçoit donc
  le sang pauvre en oxygène, qui est ramené dans le
  corps sans recevoir doxygène
• lartère pulmonaire naît du ventricule gauche et
  reçoit donc le sang riche en oxygène, quelle
  ramène aux poumons.
• Traitement traditionnel lintervention de
   Senning  qui comprend
• la création dun  tunnel  entre les
  ventricules
• linsertion dune  cloison  pour rediriger le
  sang riche en oxygène du ventricule gauche (où il
  ne devrait pas se trouver) vers le ventricule
  droit (où il devrait être).
• Pronostic
• Taux de mortalité prématurée (30 premiers jours)
  12
• Espérance de vie  46,6 ans

77
Arrivée de la détransposition(ou  switch 
artériel)
Senning
Détransposition
Transition
Taux de mortalité prématurée Senning 12
Transition 25
Bull, et al (2000). BMJ, 320, 1168-1173.
78
Incidence sur lespérance de vie
Espérance de vie Senning 46,6
ans Détransposition 62,6 ans
79
Analyse de Pareto

• Vilfredo Pareto (1848-1923)
• Économiste et philosophe associé à la loides
  20/80
• Critère de Pareto
• Tout changement qui ne nuit à personne et
  quiaméliore la situation dune personne doit
  être considéré comme une amélioration.
• Optimalité de Pareto
• La répartition des ressources est dite
  optimaleselon Pareto lorsquil est impossible
  daméliorersa position sans détériorer celle
  dun autre.
• Obstacles au critère de Pareto
• Léconomie politique de la réforme
• Il est très difficile dempêcher les gens de
  faire de bonnes choses pour leur donner le temps
  de faire des choses encore meilleures.

80
Équipes de collaboration

• Prévoir que léquipe de collaboration
  séchelonnera sur deux ans
• 10 à 12 collègues intéressés
• Composition
• Postes semblables (p. ex., par le niveau, par la
  matièremaths/sciences)
• Matières différentes et niveaux différents
• Hybride
• Assurer le soutien de létablissement pour
• des réunions mensuelles (de 75 à 120 minutes
  chacune, pendant ou après les heures de classe)
• du temps entre les réunions (2 heures par mois
  pendant les heures de classe)
• planification collaborative
• observation des pairs
• toute dispense nécessaire des politiques de
  lécole

81
Des  pédagogies pour lapprentissage des
enseignantsSusciter la participation (pédagogie
de lengagement)Bien réglementé (pédagogie de
lincertitude)Inculquer des habitudes de
lesprit (pédagogie du développement dhabitudes)

• Chaque réunion mensuelle de léquipe de
  collaboration devrait respecter la même structure
  et séquence dactivités
• Activité 1 Introduction (5 minutes)
• Activité 2 Activité douverture (5 minutes)
• Activité 3 Rétroaction (25 à 50 minutes)
• Activité 4 Nouvelles connaissances sur
  lévaluation formative (20 à 40 minutes)
• Activité 5 Établissement dun plan daction
  personnel (15 minutes)
• Activité 6 Récapitulation (5 minutes)

82
Toutes les équipes de collaborationont besoin
dun animateur

• Le travail des animateurs consiste à
• veiller à ce que toutes les ressources
  nécessaires (y compris les rafraîchissements!)
  soient présentes aux réunions de léquipe de
  collaboration
• veiller à ce que lordre du jour soit respecté
• maintenir un milieu de collaboration et de
  soutien.
• Mais par-dessus tout
• ne pas être l expert  de lévaluation
  formative.

83
Observation des pairs

• Suivre lagenda de la personne observée et non
  pas de lobservateur
• Lenseignant observé détermine lobjet de
  lobservation
• p. ex., lenseignant veut allonger sa période
  dattente lors du questionnement
• Lenseignant détermine ce qui constitue des
  données probantes
• p. ex., lenseignant fournit à lobservateur un
  chronomètre pour noter les périodes dattente
• Toutes notes prises lors de lobservation
  appartiennent à lenseignant observé

84
Commentaires?Questions?
85
Analyse du champ de forces (Lewin, 1954)

• Quelles forces soutiendront-ellesou
  stimuleront-elles ladoption de pratiques
  dévaluation formative dans votre école ou
  conseil?

• Quelles forces nuiront-elles ou empêcheront-elles
  ladoption de pratiques dévaluation formative
  dans votre école ou conseil?

86
Résumé

• Lamélioration du rendement est importante
• Pour améliorer le rendement, il faut améliorer la
  qualité de lenseignement
• Pour améliorer la qualité des enseignants, il
  faut offrir du perfectionnement professionnel aux
  enseignants
• Pour être efficace, le perfectionnement
  professionnel des enseignants doit porter sur
• ce que les enseignants font en classe
• la façon dont les enseignants changent ce quils
  font en classe.
• Évaluation formative équipes de collaboration
• une (particulièrement?) grande influence
• un  cheval de Troie  vers de plus grands enjeux
  liés à la pédagogie, à la psychologie et au
  curriculum