LA PERSONALIDAD ADOLESCENTE Y SU DESARROLLO SOCIAL Y MORAL

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LA PERSONALIDAD ADOLESCENTE Y SU DESARROLLO
SOCIAL Y MORAL
Master de Secundaria l Aprendizaje y desarrollo
de la personalidad
Tema 3
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1. EL DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD EN LA
ADOLESCENCIA
1.1. LA PERSONALIDAD EN LA EDAD DE TRANSICIÓN

• Fierro (1990) define la personalidad como un
  conjunto de procesos psicológicos y sistemas
  comportamentales estrechamente relacionados entre
  sí.
• La personalidad adolescente se caracteriza por
  ser un periodo de transición de la infancia a la
  adultez, es un momento de recapitulación del
  pasado y de preparación para determinados temas
  vitales como son la identidad personal, el grupo
  de amigos, los valores, la sexualidad, la
  experimentación de nuevos roles, etc.
• Algunas investigaciones destacan como
  características comunes de la personalidad
  adolescente las siguientes atrevido y
  aventurero idealista y optimista liberal
  crítico con la situación actual de las cosas
  deseo de ser adulto, etc. Otras el presentismo y
  el relativismo.
• Estas características de la personalidad
  adolescente, se hallan en gran medida
  determinadas por la cultura y por los ritos de
  transición de la sociedad en que se vive.
• En nuestra sociedad es objeto a menudo de
  expectativas sociales contradictorias.

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Aspectos que contribuyen al desarrollo de la
personalidad adolescente
1.1. LA PERSONALIDAD EN LA EDAD DE TRANSICIÓN

• Formación de la identidad, es decir, formación de
  un yo integral que combine armoniosamente los
  diversos componentes que forman mi personalidad.
• Logro de la autonomía e independencia respecto de
  los padres.
• La formación de una moral autónoma

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El YO y la IDENTIDAD PERSONAL

• Una definición del YO Es lo que identifica a
  cada persona y nos hace diferente de los demás.
  Es nuestra identidad personal.
• Cómo se construye la identidad personal?
• Qué elementos definen a una persona que la hacen
  única y diferente a los demás?
• Actividad 1 Lluvia de ideas
• Actividad 2 personajes históricos (definidos por
  algún apodo o característica distintiva.

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Algunos ejemplos (actividad 2)Características o
atributos que forman parte de la identidad del yo

• Alfonso X el sabio
• Pedro el ceremonioso
• Pedro I el cruel
• Rodrigo Díaz de Vivar
• Felipe II el hermoso
• Juan Martín Díez el empecinado
• Felipe de borbón

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El YO y la IDENTIDAD PERSONAL (Cont.)
De los elementos identificativos de la identidad
del YO (Edad, sexo, raza, religión, lugar de
nacimiento, rasgos físicos, psicológicos y
sociales) la psicología ha estudiando con
especial interés el desarrollo de la

• Identidad CORPORAL
• Identidad SEXUAL y de GÉNERO
• Identidad PSICOLÓGICA Creencias religiosas, e
  ideológicas, intereses vocacionales, etc.).

La identidad del YO está condicionada por
factores genéticos y socioculturales, pero
existen unas regularidades universales o estadios
en su desarrollo (ejm Erikson).
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1.2. LA FORMACIÓN DE LA IDENTIDAD PERSONAL según
Erikson
Reafirmación del yo, Soy, luego existo a nivel
físico y psicológico

• Según Erikson (1968), la identidad implica un
  sentido de continuidad y coherencia del yo a lo
  largo del tiempo, es decir, de ser la misma
  persona del pasado que se recuerda, del presente
  que se vive y del futuro que se espera.
• Su Tesis es básicamente una teoría de la
  psicología del Yo a diferencia de Freud que se
  centró en el inconsciente y el Ello. Incluye una
  gran importancia al yo y a su poder dentro de la
  dinámica de la personalidad. Parte de este Yo es
  capaz de operar independientemente del ello y del
  superyó y promover la salud mental. Postula que
  los factores psicosociales están presentes y
  juegan un papel importante en el desarrollo
  humano.
• La identidad es según esto una afirmación, "un
  sentirse vivo y activo, ser uno mismo, la tensión
  activa y confiada y vigorizante de sostener lo
  que me es propio es una afirmación que
  manifiesta una unidad de identidad personal y
  cultural". Estos dos niveles, el de identidad
  personal y el de la identidad cultural,
  interactúan durante el desarrollo y se integran
  para lograr una unidad cuando se logra culminar
  exitosamente este desarrollo.

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1.2. ESTADOS EN LA FORMACIÓN DE LA IDENTIDAD
PERSONAL según Erikson

• El desarrollo de la identidad tiene su momento
  crucial en la adolescencia
• La resolución de la problemática de la identidad
  se manifestaría en función de la experimentación
  de una crisis y de la adopción de compromisos en
  aspectos centrales de la vida, opción vocacional,
  creencias ideológicas y religiosas entre otros,.
  La formación de la identidad en la adolescencia
  puede explicarse en función de una serie de pasos
  regulares conocidos como estados de identidad.
• Por lo general, la adolescencia empieza con un
  estado que Erikson denomina de identidad difusa.
  Esta identidad implica que los adolescentes
  habiendo o no pasado por un periodo de toma de
  decisiones, siguen indecisos sin situarse en una
  dirección vocacional, ideológica e interpersonal.
  
• 2. Otro estado en la adolescencia es el de
  moratoria, que supone que los adolescentes se
  encuentran atrapados en plena crisis de
  identidad, en debate con cuestiones ideológicas o
  vitales, en situaciones de indecisión en la que
  exploran alternativas activamente pero todavía
  han de establecer compromisos firmes y se aplazan
  decisiones finales durante un período de
  incertidumbre activa.

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1.2. ESTADOS EN LA FORMACIÓN DE LA IDENTIDAD
PERSONAL según Erikson (cont.)

• 3. La situación anterior puede suponer que o bien
  escogen entre continuar con la incertidumbre,
  regresando a un estado de identidad difusa en el
  que dejan a un lado los pensamientos sobre
  elecciones y compromisos, u optar por lo que
  Erikson denomina identidad prestada. En este
  caso, la persona esta comprometida pero se agarra
  a una serie de creencias y posiciones normalmente
  impuestas o sugeridas por otros, sin haber
  emprendido nunca ningún proceso para considerar
  otras alternativas.
• 4. Por último, están los adolescentes que tras
  un período de crisis, se han encaminado con
  compromisos firmes hacia metas interpersonales,
  vocacionales e ideológicas bien definidas, se
  encuentran en el estado que Erikson señala como
  logro de la identidad.

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1.3. EL CONCEPTO DE SI MISMO
El concepto de sí mismo es el elemento central de
la identidad personal La identidad personal se
puede exteriorizar a través del autoconcepto
(componente racional). Es la percepción que
tenemos de nosotros mismos.

• Autoconcepto Características o atributos que
  utilizamos para describirnos a nosotros mismos.
• Preescolares Los niños y niñas preescolares se
  caracterizaban por describirse a sí mismos
  utilizando atributos externos como la apariencia
  física (utilizan rasgos externos).
• Primaria Conforme los niños crecen, el
  autoconcepto va modificándose y ganando en
  contenido de carácter psicológico y social
  (HARTER,1983). Por ejemplo, entre los 9 y 12
  años, los niños y niñas empiezan a describirse
  como personas con pensamientos, deseos y
  sentimientos.
• Adolescencia Utilizan un lenguaje más rico y
  abstracto para autodefinirse, con contenido
  ideológico y de visión del mundo (pacifista,
  ecologista, anticapitalista, etc). También suelen
  referirse a creencias filosóficas y morales, o a
  objetivos personales. Las contradicciones e
  inestabilidades están presentes en sus
  descripciones.

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1.3. EL CONCEPTO DE SI MISMO
Cómo se crea el autoconcepto?

• Marco teórico
• a) Interaccionismo simbólico COOLEY "metáfora
  del espejo". Visión del hombre pasivo en la
  construcción del autoconcepto.
• b) Conductismo Historia personal de
  autorrefuerzos/autocastigos. Papel del sujeto
  activo.
• c) Cognitivismo Depende de las "valoraciones
  internas" que hace el individuo sobre esas
  conductas.

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1.3. INTERVENCIÓN PSICOEDUCATIVA PARA MEJORAR EL
AUTOCONCEPTO DE LOS ADOLESCENTES

• Por su carácter práctico merece especial atención
  el estudio realizado por Elbaum y Vaughn en
  2001(ver Miranda y cols., 2006) en el que
  incluyeron los resultados de una revisión de 64
  trabajos publicados entre 1975 y 1997 sobre
  intervenciones educativas encaminadas a mejorar
  el autoconcepto de los estudiantes con problemas
  en el aprendizaje escolar. Los trabajos fueron
  clasificados en 4 categorías
• 1. Las intervenciones de counseling tienen como
  objetivo fundamental mejorar la autopercepción de
  los estudiantes mediante actividades que incluyen
  entrenamiento en relajación, monitoreo
  conductual, visualización, entrenamiento en
  estrategias de afrontamiento, entrenamiento en
  habilidades de comunicación, y biblioterapia
  (e.g., lectura y discusión de historias en las
  que se plantean situaciones similares a las del
  objeto de la intervención).

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1.3. INTERVENCIÓN PSICOEDUCATIVA PARA MEJORAR EL
AUTOCONCEPTO DE LOS ADOLESCENTES (cont.)

• 2. Las intervenciones en el ámbito académico no
  están encaminadas directamente a mejorar la
  autoestima, sino a mejorar las habilidades
  académicas de los alumnos a través de la
  enseñanza de estrategias metacognitivas, o de
  metodologías educativas como tutoría entre
  iguales, aprendizaje cooperativo, y aprendizaje
  con ayuda del ordenador.
• 3. Las intervenciones mediadas se distinguen por
  no ser implementadas directamente sobre los
  alumnos, sino que están encaminadas a enseñar a
  padres y profesores a adaptar sus conductas para
  conseguir un efecto positivo en el autoconcepto
  de los alumnos.
• 4. Las intervenciones en el dominio físico
  incluyen actividades físicas sobre baile, juegos
  físicos, y programas sobre habilidades motrices,
  cuyo objetivo es mejorar el autoconcepto físico
  de los alumnos.

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1.3. AUTOESTIMA
Es el componente afectivo del autoconcepto.

• - Definición La autoestima hace referencia al
  aspecto evaluativo-valorativo y enjuiciamiento
  del conocimiento que de sí mismo (autoconcepto)
  tienen las personas.
• - La autoestima se relaciona con el "éxito
  escolar" y con el "lugar de control.

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1.4. ALGUNAS CONSIDERACIONES SOBRE LA MADURACIÓN
SEXUAL

• Algunas investigaciones señalan que los aspectos
  principales de la representación del cuerpo
  adolescente son la eficiencia física y el
  atractivo corporal y que ambos se relacionan
  estrechamente con otros aspectos no menos
  importantes de índole psicoafectiva como son el
  autoconcepto y la autoestima.
• Gradualmente, los adolescentes se muestran
  atraídos no sólo por su propio desarrollo y el de
  los otros sino por el sexo opuesto.
• El comportamiento sexual comienza mucho antes que
  la pubertad, pero el desarrollo puberal en esta
  etapa posibilita el mantenimiento de relaciones
  sexuales plenas.
• La edad de inicio en las relaciones sexuales
  varía de un adolescente a otro y depende de
  factores como el género, la educación, la
  estructura psicológica, las relaciones familiares
  y la madurez biológica.

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Primeros flirteos (14-16 años)
Implicaciones Formación sexual para la
prevención de embarazos no deseados.
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CONCLUSIONES en la formación de la identidad
personal

• En la adolescencia se produce una confusión y
  crisis de la identidad (no están convencidos de
  lo que son ni de lo que quieren ser). No tienen
  convicciones formadas y se refleja en sus cambios
  en la forma de vestir, peinado, gustos,
  intereses, etc.
• Las sectas, las tribus urbanas, las bandas, etc.
  se aprovechan de esta confusión para captarlos.

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FACTORES DE RIESGO en la formación de la
identidad personal

• Imagen corporal negativa.
• Mayor capacidad de reflexión sobre si mismo y
  sobre si mismo, lo que puede provocar ideas
  depresivas al pensar en las posibilidades
  negativas.
• Problemas familiares.
• Conflictos conyugales de los padres,
  separaciones, problemas económicos.
• Baja popularidad entre los compañeros o grupos de
  pares.
• Baja competencia y rendimiento escolar.

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FACTORES PROTECTORES en la formación de la
identidad personal

• Buenas relaciones con los padres y/o adultos
  significativos.
• Sensación de pertenencia a un grupo de pares que
  proporciona apoyo y contención.
• Sensación de competencia o eficacia en algún
  área.

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2. EL DESARROLLO SOCIAL EN LA ADOLESCENCIA
2.1. LOS ADOLESCENTES Y LA FAMILIA

• El logro de la independencia implica un
  replanteamiento de las relaciones de los
  adolescentes con sus padres dirigido a construir
  mayor libertad y flexibilidad. Estos cambios
  suelen provocar tensión y ansiedad, ya que los
  padres muchas veces se resisten a cambiar reglas
  familiares que han funcionado bien en el pasado.
• La forma en que los padres se relacionan con sus
  hijos afecta de modo radical al paso de
  adolescente a adulto.
• Las encuestas revelan dificultades graves en
  apenas un 15 a un 20 de las familias y que estas
  se producen con más frecuencia en la primera
  adolescencia. La mayoría de los conflictos se
  centran en los quehaceres domésticos, los
  horarios de vuelta a casa, las citas, las
  calificaciones, la apariencia personal y los
  hábitos alimentarios. Son más bien escasos los
  conflictos por temas relacionados con los valores
  fundamentales, políticos, religiosos y sexuales
  (Hill, 1987).
• A pesar de que la orientación social primaria del
  adolescente se desplaza hacia los iguales, el
  núcleo familiar puede favorecer o retrasar el
  paso de niño a adulto y ayudar a hacer más
  difícil el proceso de integración social. La
  cuestión de que padres e hijos discrepen no es
  tan grave ni preocupante como que no se logre
  resolver tales discrepancias mediante el diálogo,
  la negociación y el compromiso. El afrontamiento
  del conflicto, no su evitación o su aparente
  eliminación mediante la sumisión de alguna de las
  partes, favorece el desarrollo psicosocial y
  fomenta los vínculos positivos (Miranda y Pérez,
  2005).

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2.1.1. Tipologías de estilos parentales

• Diana Baumrind (1967), basándose en
  observaciones realizadas en el parvulario a lo
  largo de catorce semanas identificó tres grupos
  de niños que manifestaban distintos tipos de
  comportamientos
• --Grupo I Este grupo estaba formado por niños-as
  que puntuaban más alto que los demás niños-as en
  las conductas que implicaban curiosidad o interés
  por el acercamiento a situaciones nuevas,
  manifestaban autoconfianza, autocontrol,
  jovialidad y buenas relaciones con sus iguales.
• --Grupo II En este grupo se encontraban los
  niños que eran mentirosos, hostiles, tristes,
  irritables, vulnerables ante situaciones de
  tensión y manifestaban conductas agresivas ante
  las interacciones con los iguales.
• --Grupo III Los niños que formaban este grupo
  eran niños menos autocontrolados y con menor
  confianza en sí mismos que los del grupo II, se
  caracterizaban por su impulsividad, a la vez, que
  eran más alegres y se recobraban de las
  contrariedades con más facilidad que los niños de
  otros grupos.

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2.1.1. Tipologías de estilos parentales

• Luego, Baumrind evaluó el comportamiento de los
  padres en el hogar por medio de tres
  procedimientos distintos entrevista, un
  procedimiento de observación estructurada sobre
  la enseñanza de la madre al niño y una
  observación realizada en un período de juego
  libre. Esto permitió la formación de tres grupos
  de padres en función del nivel de control (grado
  de coerción), exigencias o demandas paternas y
  nivel de responsividad (estos grupos se
  relacionaron posteriormente con los grupos de
  niños)
• -- Grupo I, los "padres que mantienen una
  disciplina autorizativa" son padres que responden
  a las demandas y preguntas de sus hijos mostrando
  una gran atención e interés hacia sus
  descendientes. Es decir, tienen altos niveles de
  responsividad, al tiempo que manifiestan afecto y
  apoyo manteniendo un cierto grado de control
  empleando el razonamiento, la alabanza, o la
  retira de la misma. Otra de las condiciones para
  considerar la paternidad como autoritativa es que
  los padres emplean una estilo comunicativo
  efectivo, no caracterizado por el uso de los
  gritos, sino por una amplia comunicación
  comprensiva y bidireccional, analizando las
  explicaciones de sus hijos.

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2.1.1. Tipologías de estilos parentales (cont.)

• -- Grupo II, los "padres que mantienen una
  disciplina autoritaria" se caracterizan por
  considerar escasamente las peticiones de sus
  hijos y por no responder a sus demandas, a la vez
  que, combinan estas actuaciones con poco afecto y
  altos niveles de control firme sobre sus
  descendientes. Manifiestan este control
  autoritario a través de conductas de coerción
  verbal, física y privaciones. Este tipo de
  disciplina va acompañada de una comunicación
  menos efectiva ya que los padres no consideran el
  papel del niño en el proceso disciplinar, ni dan
  pie a interacciones bidireccionales para la
  resolución de situaciones de conflicto
  paterno-filial.
• -- Grupo III, los "padres que mantienen una
  disciplina permisiva o indiferente", son
  descritos como padres de escaso y laxo control
  parental, caracterizándose por una permisividad
  paterna hacia las conductas y acciones del niño.
  Este escaso control se combina con nulas demandas
  madurativas que los padres hacen al niño, quizás
  por la escasa maduración o implicación de los
  padres en la crianza, siendo muy poca la
  dedicación a esta labor , ya que su estilo
  comunicativo es poco efectivo y unidireccional.

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2.1.1. Tipologías de estilos parentales
BAUMRIND, 1967 ATRIBUTOS Y PRÁCTICAS PARENTALES
Estilo Autoritativo --Demandas madurativas (expectativas de madurez). --Atención, e interés hacia el niño. --Estilo comunicativo efectivo y bidireccional --Crianza o cuidado afectivo --Control autoritativo (niveles mediados)
Estilo Autoritario --Indiferencia, poco atentos a las iniciativas infantiles. --Menor demanda madurativa (pobres expectativas de madurez) --Comunicación menos efectiva e unidireccional --Menor acto de crianza o cuidado afectivo --Control autoritario (niveles altos)
Estilo Permisivo --Menor demanda madurativa (pobres expectativas de madurez) --Comunicación poco efectiva y unidireccional --Menor crianza o cuidado afectivo --Control permisivo-control laxo (niveles bajos)
Conclusión La paternidad autoritativa se podría
resumir diciendo que esta formada por la
combinación de niveles elevados de responsividad
paterna y ciertos niveles de exigencia. Consiste,
básicamente en la trilogía del afecto-control-demo
cracia, ya que, por una parte se produce
aceptación paterna y afecto, tanto el niño como
el adolescente se siente aceptado en su núcleo
familiar y sobre todo, se siente querido.
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2.1.1. Tipología de estilos educativos paternos
(Maccoby Martin, 1983 )
CONTROL CONTROL -
AFECTO Democrático Permisivo
AFECTO - Autoritario Negligente
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ESTILO AUTORITARIO

• NORMAS ABUNDANTES Y RIGIDAS
• EXIGENCIA SIN RAZONES
• MÁS CASTIGOS QUE PREMIOS
• CRÍTICAS A LA PERSONA
• POCO CONTROL DE IMPULSOS DE LOS ADULTOS
• NO DIÁLOGO NI NEGOCIACIÓN.

• REBELDIA POR IMPOTENCIA
• ACTITUD DE HUIDA O ENGAÑO
• BAJA AUTOESTIMA Y ESCASA AUTONOMIA
• AGRESIVIDAD Y/O SUMISIÓN

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ESTILO DEMOCRÁTICO

• NORMAS CLARAS Y ADECUADAS A LA EDAD
• USO RAZONABLE DE PREMIOS Y CASTIGOS
• USO DEL REFUERZO VERBAL POSITIVO
• ESTIMULO DE AUTONOMÍA E INDEPENDENCIA
• USO DEL DIALOGO Y LA NEGOCIACION

• BUEN NIVEL DE AUTOESTIMA
• ADQUISICION SENTIDO RESPONSABILIDAD
• APRENDIZAJE PARA TOMAR DECISIONES
• APRENDIZAJE DE LA SOCIALIZACION
• APRENDIZAJE DEL RESPETO A LAS NORMAS

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ESTILO PERMISIVO

• DEPENDENCIA
• ESCASO AUTOCONTROL
• BAJA TOLERANCIA A LA FRUSTRACION
• INSEGURIDAD, BAJA AUTOESTIMA
• ACTITUDES EGOISTAS

• POCAS NORMAS O NO SE APLICAN
• CONCESIÓN DE TODOS LOS DESEOS
• EXCESIVOS PREMIOS, NO CASTIGOS
• JUSTIFICAN O PERDONAN TODOS LOS ERRORES
• INTENTO DE EVITAR TODOS LOS PROBLEMAS.

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ESTILO NEGLIGENTE

• INSEGURIDAD, INCONSTANCIA
• FALTA DE CONFIANZA EN SÍ MISMOS
• BAJO RENDIMIENTO ESCOLAR POR NO ESFUERZO
• BAJA TOLERANCIA A LA FRUSTRACIÓN
• CAMBIOS FRECUENTES DE HUMOR

• SIN NORMAS O NO LAS APLICAN
• MUCHA FLEXIBILIDAD EN HORARIOS, RUTINAS
• EVITACION DE CONFLICTOS, DEJAR HACER
• DELEGAN EN OTROS LA EDUCACION DE LOS NIÑOS
• NI PREMIOS NI CASTIGOS INDIFERENCIA
• NO HAY MODELOS DE REFERENCIA

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CÓMO ESTABLECER EL CONTROL?

• Algunas recomendaciones
• 1. No se debe mandar hoy una cosa y mañana otra
  (contradicciones)
• 2. Cuando se toma una decisión hay que mantenerla
  (FIRMEZA).
• 3. No se puede exigir a los hijos lo que no somos
  capaces de hacer.
• 4. Ser tolerantes con las pequeñas cosas, (la
  ropa, el tatuaje, el pendiente) y poder exigir en
  las fundamentales.
• 5. Tener cuidado con lo que los hijos ven y leen.
• 6. Debemos mantener el control sin dejarnos
  llevar por la ira, enfado o agresividad.
• 7. Disponer de muchísima paciencia.

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LAS NORMAS (Una forma de reforzar el control)

• Pocas, las imprescindibles.
• Claras, que se sepa lo que se debe y lo que no se
  debe hacer.
• Dictadas por afecto y no por capricho, o por las
  ganas de dominar.
• Formuladas en clave positiva. No en clave
  prohibitiva.
• Razonadas y razonables.
• Exigidas con coherencia firmeza y constancia.
  Para todos y todas. (Ver ejemplo a continuación)
• Estas normas se asientan en
• Un estilo educativo positivo.
• Un ambiente de relación, comunicación y
  corresponsabilidad.
• Paciencia y, a veces, tira y afloja.
• Cariño.

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• EL CASTIGO
• (Una forma de reforzar el control)
• Mantener la proporción entre falta y castigo.
• Evitar que el castigo sea proporcional al enfado
  del que lo impone.
• Dejar muy bien claro qué es lo que se castiga.
• Inmediatez.
• Actitud congruente entre todas las personas
  educadoras.

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Luis, por favor, puedes recoger tu habitación?
EJEMPLO DE FIRMEZA

• Técnica del disco rayado
• - Por qué yo? Jaime nunca la recoge.
• Ese no es el tema. Quiero que recojas tu
  habitación.
• Por qué ahora? Espera un rato.
• No. Quiero que recojas tu habitación.
• Qué pesada!

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Luis, por favor, puedes recoger tu habitación?
EJEMPLO DE FIRMEZA

• Técnica del banco de niebla ( disco rayado)
• - Eres una pelmaza. Siempre tengo que hacer algo.
• Puede que para ti sea una pelmaza, pero recoge tu
  habitación.
• Siempre la tomas conmigo.
• Puedes pensar que siempre la tomo contigo, pero
  recoge tu habitación.

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Luis, por favor, puedes recoger tu habitación?
NO SEGUIRLE ELJUEGO

• - Por qué yo? Jaime nunca la recoge.
• Tú siempre dejas las cosas tiradas, él no.
• Siempre la tomas conmigo.
• Eso no es verdad
• Sí es verdad, estás siendo injusta conmigo.
• Estás equivocado, no soy injusta contigo.

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COMO REFORZAR EL AFECTO

• Evitar los interrogatorios policiales y las
  recetas.
• Evitar ponerse como modelo a sí mismo.
• No centrarse en la persona, sino en la conducta.
• Ser pacientes y dejarles que se equivoquen.
• Mostrar interés por todas sus acciones.
• Valorar todo lo bueno, aunque sea mínimamente
• Respetar su privacidad.
• Conocer a sus amistades.
• Hacer actividades juntos.

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2.1.2. Orientaciones para favorecer la
comunicación familiar

• Algunos problemas de diálogo familiar a veces
  derivan de la escasa capacidad que tienen los
  padres y adolescentes para comunicar sus
  sentimientos y necesidades. Un interesante
  estudio realizado por Williamson y Campbell
  (1985) recoge la mayoría de las manifestaciones
  que los jóvenes desean y necesitan que hagan sus
  padres Que nos traten como gente grande y no
  como niños, Que tengan fe en que haremos lo
  correcto, Que nos amen y nos acepten como
  somos, Que nos permitan hablar con ellos, Que
  nos escuchen y traten de comprendernos, Que se
  interesen por nosotros, Que nos orienten, Que
  sean divertidos y que tengan sentido del humor,
  Que nos hagan sentir orgullosos de ellos. Pero
  además, muchos padres se quejan de que sus hijos
  adolescentes jamás los escuchan, mientras que los
  adolescentes afirman que sus padres les dan
  sermones sobre algunos temas en lugar de
  discutirlos con ellos.

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2.1.2. Orientaciones para favorecer la
comunicación familiar

• Veamos algunas recomendaciones propuestas por
  González y Murgi (1994) y Miranda y Pérez (2005)
  que pueden servir para orientar la actuación
  comunicativa de los padres y adolescentes en el
  seno familiar
• Conocer las características de la adolescencia,
  desterrando mitos y prejuicios e informarse de
  las necesidades, cambios y riesgos que realmente
  cabe esperar en los hijos.
• El diálogo no es una conversación esporádica,
  sino un ambiente donde se debe respirar oxígeno.
  Intentar escoger el momento oportuno, los nervios
  nunca son buenos consejeros.
• Para hablar se necesita tiempo. No existe un
  equivalente económico del afecto ni de la
  proximidad. Es importante, lograr espacios de
  tiempo compartido, realizar actividades
  placenteras juntos y hablar abierta y
  respetuosamente.

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2.1.2. Orientaciones para favorecer la
comunicación familiar (cont.)

• Saber estar en silencio es importante para
  hablar. La llave de saber escuchar es intentar
  comprender los puntos de vista del otro.
• Estimular la expresión de sentimientos. Reconocer
  que nos hemos equivocado y pedir disculpas a los
  otros, también enseña a los hijos.
• No infravalorar la importancia de los problemas
  de los hijos.
• Huir en las conversaciones de todo aquello que
  parezca un interrogatorio intempestivo o una
  curiosidad de la vida privada de los hijos.
  Evitar también poner ejemplos de la juventud.
• Tratar de proponer metas y no de imponerlas. Pero
  sin renunciar a ofrecer apoyo y exigencia.
  Dialogar no es ceder en la responsabilidad como
  padres.
• Procurar mantener el difícil equilibrio entre la
  libertad y la responsabilidad. Finalmente,
  recordar que necesitamos una buena dosis de
  paciencia y de sentido del humor, pues un adulto
  no se hace en un día.

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2.2. LOS ADOLESCENTES Y LOS COMPAÑEROS Y LA
AMISTAD

• Los niños pequeños se caracterizan por una
  inmadurez emocional y por el egocentrismo que les
  limita en el conocimiento del grado de
  comprensión y de apoyo recíprocos. Juegan sólos.
• Hasta los 9 o 10 años las amistades tienden a ser
  relativamente superficiales y efímeras. Juegan
  con otros pero sin interactuar.
• Los preadolescentes comienzan a iniciar
  relaciones más completas, estables y centradas en
  el otro. Relaciones íntimas y amigos inseparables
  en la adolescencia (los colegas). Juegos
  cooperativos y actitudes compartidas.

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2.2. LOS ADOLESCENTES, LOS COMPAÑEROS Y LA
AMISTAD (Cont.)

• La amistad es un factor relevante en la
  socialización de los adolescentes. Puede ser un
  medio para aprender habilidades sociales y juega
  un papel central en la búsqueda del adolescente
  del conocimiento y la definición de sí mismo. La
  amistad también es importante para lograr la
  emancipación de los padres, el establecimiento de
  relaciones heterosexuales y la afirmación de la
  identidad. Es más, carecer de amigos o tener con
  éstos relaciones conflictivas predice posteriores
  problemas psicológicos (Claes, 1992).
• En esta etapa los sujetos poseen una madurez
  cognitiva que les permite pensar de forma
  abstracta y resolver conflictos de un modo mucho
  más crítico. Normalmente, las habilidades y las
  interacciones sociales se desarrollan al mismo
  tiempo, dando lugar a una mayor capacidad de
  empatía que provoca ligeros aumentos en la
  reciprocidad de amistad.
• Los adolescentes de hoy manifiestan que para que
  exista una relación de amistad verdadera se deben
  dar cuatro grandes características la confianza,
  la sinceridad, la fidelidad o lealtad y la
  reciprocidad, tanto para los momentos agradables
  como desagradables

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3. EL DESARROLLO MORAL EN LA ADOLESCENCIA

• Hay que hacer una primera distinción entre los
  principios morales, reglas sociales y
  convenciones sociales.
• Las convenciones son uniformidades conductuales
  que sirven para coordinar interacciones sociales
  y están vinculadas a contextos sociales
  específicos.
• PIAGET en su libro titulado Le Jugement moral
  chez lenfant, concibe la moralidad como el
  respeto del individuo por las reglas sociales y
  por la justicia fundamentadas en la reciprocidad
  e igualdad entre los individuos.
• PIAGET estudia los juicios de los niños ante
  dilemas sobre situaciones, mentiras y robos.
  Distingue entre
• - El realismo moral o de responsabilidad
  objetiva las respuestas dadas por los niños
  valoran que debe ser más castigada la niña que ha
  hecho el agujero más grande en el vestido (solo
  tienen en cuenta el resultado del daño y no la
  intencionalidad).
• - La responsabilidad subjetiva Tiene lugar en
  un nivel superior de desarrollo moral. Las
  respuestas consideran la intencionalidad como
  elemento determinante.

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DESARROLLO MORAL SEGÚN PIAGET (1965)

• Trabajó con niños
• Utilizó dilemas sociales.
• ? Moral heterónoma o de realismo moral (hasta
  7/8 años)
• - La autoridad viene impuesta del exterior
• - Reglas como cosas reales e indestructibles.
• Juzgan la moralidad de un acto por sus
  consecuencias (responsabilidad objetiva).
• ? Moral autónoma o de relativismo moral (a partir
  de los 8 años)
• - Interiorización de las normas.
• - Las normas han sido creadas por las personas
  (pueden cambiar).
• - No hay bueno ni malo en términos absolutos.
• - La moralidad no depende de las consecuencias
  sino de la intención (responsabilidad subjetiva).

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Ejemplo de dilema social

• Actividad
• Cómo crees que resolvería este dilema social
  un alumno de primaria y otro de secundaria?.
  Puedes experimentarlo en dos sujetos reales.
• Dilema social 1
• "Una tarde José, paseaba por la avenida,
  cuando al llegar al parque próximo a su casa
  encontró a unos niños mayores pegando a un niño
  más pequeño, pues le querían quitar su balón de
  fútbol (o patinete). Qué crees tú que hará
  José?..... Por qué?.
• Pero, resulta que José iba a casa para recoger
  su bolsa del gimnasio ya que hoy tiene que ir al
  cursillo de natación. Qué crees tú que hará
  José, quedarse a defender a este niño o irá al
  cursillo de natación? Por qué?.
• (incluir viñeta)

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3. EL DESARROLLO MORAL EN LA ADOLESCENCIA según
Kohlberg

• KOHLBERG estudió mediante métodos longitudinales
  el juicio moral de niños adolescentes y adultos.
  Este autor estableció 3 niveles (incluyen dos
  subestadios) de desarrollo de la moralidad, en
  función de la relación del individuo con las
  reglas y demandas de la sociedad
• Nivel I. Preconvencional Las reglas y normas
  sociales son exteriores al individuo e impuestas
  por el entorno.
• Estadio 1. Se respetan las normas por miedo al
  castigo.
• Estadio 2. Se respetan por egoísmo personal.
• Nivel II. Convencional Se caracteriza por la
  interiorización por parte del individuo de las
  normas sociales exteriores, pero no hay una
  vinculación directa por parte del razonamiento
  del individuo entre esas normas y los criterios
  que pueden derivarse de principios universales de
  los derechos del hombre.
• Estadio 1. Las normas se respetan para agradar y
  ser aceptados.
• Estadio 2. Convencimiento de cumplir las normas
  socialmente establecidas.

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3. EL DESARROLLO MORAL EN LA ADOLESCENCIA según
Kohlberg (cont.)

• Nivel III. Postconvencional Relatividad de las
  normas. Existe vinculación entre el razonamiento
  del individuo y los principios universales de los
  derechos del hombre.
• Estadio 1. Existen derechos consensuados por la
  sociedad que son prioritarios a las normas.
• Estadio 2. Por encima de todo están los
  principios éticos universales (Gandhi, M. Luter
  King, etc.)

Finalmente debemos diferenciar, en el caso del
desarrollo moral, los aspectos de conocimiento y
los de actuación, ya que se producen a menudo
contradicciones (ejm., no siempre el alumno que
reconoce el derecho de sus compañeros a trabajar
en silencio es capaz de autocontrolar sus
conductas disruptivas).