Diapositive 1

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A quelles conditions le portfolio peut-il tenir
ses promesses comme soutien à lapprentissage en
profondeur et à la pratique réflexive?


                                          
Jean JOUQUAN, Bureau de pédagogie médicale,
Faculté de médecine, Université de Bretagne
occidentale (Brest), France
2
Plusieurs définitions convergentes du portfolio
Une collection organisée et cumulative de travaux
et de réflexions dun étudiant, qui rassemble des
informations sur les compétences quil a
développées au cours dune période plus ou moins
longue dapprentissage. (Naccache et al., 2006)
Un outil de réflexion conçu et géré par
létudiant, qui lui permet -de cumuler des
traces des apprentissages quil a réalisés dans
divers contextes (cours, stages, gardes,
mémoires, thèses, .) -et de les organiser de
manière à témoigner du développement de ses
compétences. (Bélanger, 2008)
3
Le portfolio dans lenseignement supérieur
4
Le portfolio en pédagogie universitaire The
magical mystery tour daprès J. Lennon et P.
McCartney, 1967
5
(No Transcript)
6
Intentions de lexposé
Identifier à quelles conditions le portfolio peut
soutenir lapprentissage en profondeur et la
pratique réflexive

• Examiner les promesses du portfolio au regard
  dun cadre conceptuel cohérent avec le
  développement de lexpertise professionnelle

• Faire linventaire des forces et des limites
  identifiées du portfolio

• Exposer les facteurs favorables à limplantation
  du portfolio

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Intentions de lexposé
Identifier à quelles conditions le portfolio peut
soutenir lapprentissage en profondeur et la
pratique réflexive

• Examiner les promesses du portfolio au regard
  dun cadre conceptuel cohérent avec le
  développement de lexpertise professionnelle

• Faire linventaire des forces et des limites
  identifiées du portfolio

• Exposer les facteurs favorables à limplantation
  du portfolio

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Resnick L 1984, Toward a cognitive theory of
instruction
Théorie de lexpertise professionnelle

• Compétence
• Professionnel et professionnalisme
• Nature des problèmes à résoudre

Evaluation
Théorie de lenseignement
Théorie de lapprentissage

• Lapprentissage en tant que processus
• Perspective socio-constructiviste

• Conditions d apprentissage
• -contextualisation
• -apprenant actif
• Stratégies d enseignement

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Théorie de lexpertise professionnelle

• Létudiant
• futur professionnel expert
• en résolution de problèmes complexes
• praticien réflexif
• autonome
• apprenant perpétuel (life long learner)

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Un professionnel expert.

• Services judicieux et réfléchis
• Situations uniques, floues et complexes
• Conflits de valeurs
• Problèmes éthiques

Savoir-agir complexe mobilisation de ressources
internes externes schémas opératoires
Identification et résolution efficace et
efficiente d un problème à l intérieur d une
famille de situations
Schön, 1983. The reflective practitioner how
professional think in action Schön, 1987.
Educating the reflective practitioner Curry,
1993. Educating professionals
11
en résolution de problème complexe

• Problème simple
• (well structured problem)
• tous les indices sont disponibles d emblée
• la solution requiert des tâches familières
• peuvent être résolus avec un haut degré de
  certitude
• les personnes ressources saccordent sur la
  nature de la solution correcte

• Problème complexe
• (ill structured problem)
• les indices nécessaires à la solution ne sont pas
  (tous) disponibles d emblée
• le problème évolue au cours de son investigation
• la solution n est pas standardisée mais unique
• ne peuvent pas être résolus avec un haut degré de
  certitude
• Les personnes ressources sont souvent en
  désaccord quant à la meilleure solution à mettre
  en œuvre, y compris a posteriori

• But visé appliquer la  bonne  solution

• But visé élaborer et argumenter lune des
  solutions raisonnables possibles

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praticien réflexif (1)
Reflective practice (D Schön, 1987)
Deliberate practice (KA Ericsson, 1993)
Mindful practice (R Epstein, 1999)
13
praticien réflexif (2)
selon D Schön (Reflective practice, 1987)
14
praticien réflexif (3)
Selon KA Ericsson (Deliberate practice, 1993)
15
autonome (4)
Capacité dauto-évaluation de ses performances
Capacité dauto-direction dans ses apprentissages
Knowles M. The Adult Learner A Neglected
Species. San Francisco, CA Jossey-Bass, 1984.
Norman GR. The adult learner A mythical
species. Acad Med 1999 74 8869
16
(No Transcript)
17
Lauto-évaluation en tant que
capacité des étudiants . à sengager de
façon autonome, systématique et délibérée dans
lidentification de standards et de critères à
appliquer à leurs pratiques professionnelles .
et à porter un jugement quant au degré avec
lequel ils satisfont ces standards dans leurs
pratiques (Boud, 1991)
ne doit pas être postulée comme étant acquise
au motif que les étudiants sont des adultes
mais doit être systématiquement soutenue par
des interventions pédagogiques récurrentes et par
des ressources externes
Du  self-directed assessment  au  directed
self-assessment 
18
(No Transcript)
19
(No Transcript)
20
Quelques constantes des professionnels qui
sengagent dans une  pratique réflexive 

• Ont reçu une formation centrée sur un répertoire
  de tâches spécifiques

• Ont recherché systématiquement de multiples
  occasions de pratique

• Ont sollicité délibérément de la rétro-action
  (feed- back) de façon récurrente

• Ont passé beaucoup de temps à sentraîner seuls

Ericsson KE, 2003
21
La perspective socio-constructiviste de
lapprentissage
Théorie de lapprentissage
22
La perspective socio-constructiviste de
lapprentissage

• Lapprentissage est un processus individuel,
  actif, constructif, cumulatif qui se produit
  lorsque lapprenant traite activement
  linformation nouvelle, modifiant ainsi sa
  structure cognitive

• Les apprenants construisent graduellement leurs
  connaissances à partir de ce quils savent déjà
  (connaissances antérieures)

• Lapprentissage peut-être favorisé par les
  interactions sociales (notion de conflit
  socio-cognitif)

• La transférabilité des connaissances construites
  est conditionnée par
• les caractéristiques des contextes denseignement
  et dapprentissage, ainsi que par les finalités
  poursuivies
• (notion dapprentissage signifiant)
• la nature et la qualité du traitement de
  linformation effectué (stratégies cognitives et
  motivationnelles)
• (notion d apprentissage en profondeur)

Ausubel DP, 1968, Educational psychology a
cognitive viewNew York Holt, Rinehart and
Winston
23
La perspective de lenseignement contextualisé et
stratégique
Théorie de lenseignement
24
La perspective de lenseignement contextualisé et
stratégique

• Lenseignant  stratégique  organise pour
  lapprenant
• - des situations dapprentissage contextualisées
  (notion dauthenticité du contexte)
• - qui permettent à lapprenant de traiter
  activement linformation

• Lenseignant  stratégique   dirige lattention
  des étudiants vers les compétences et les
  connaissances quils développent il les assiste
  explicitement dans les différentes étapes
  danalyse, demmagasinage et de réutilisation des
  informations.

• Lenseignant  stratégique  illustre
  explicitement sa propre expertise professionnelle.

• Les modalités dévaluation sont cohérentes avec
  les intentions pédagogiques (perspective de
  lévaluation authentique)

Tardif J, 1992, Pour un enseignement stratégique.
Montréal Les éditions Logiques Collins A,
Brown JS, Newman SE, 1989, Cognitive
apprenticeship
25
La perspective de lenseignement contextualisé et
stratégique
La perspective socio-constructiviste de
lapprentissage
Evaluation
Théorie de lapprentissage
Théorie de lenseignement
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La perspective de l évaluation  AUTHENTIQUE 
La perspective DOCIMOLOGIQUE de l évaluation

• Les informations relatives aux apprentissages
  résultent de procédures éclectiques
• Les critères de rigueur sont ceux de lapproche
  qualitative en sciences humaines et sociales
• Les apprentissages sont appréciés directement à
  partir de performances, de travaux personnels des
  étudiants
• Enchâssement de lévaluation dans les situations
  dapprentissage

• Les informations relatives aux apprentissages
  doivent résulter dune mesure
• La qualité métrologique des instruments de
  mesure est le garant de la rigueur de
  lévaluation
• Les apprentissages sont mesurés indirectement
  grâce à des tests (tâches) standardisés
• Prise en compte de ce qui est facile à mesurer
  plutôt que ce qui important à évaluer
• Clivage entre les situations d apprentissage et
  les situations d évaluation

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(No Transcript)
28
? Étudiant
? Enseignant
? Enseignant
Etudiant
enseignement
? Enseignant
? Étudiant
apprentissage
didactique
Portfolio
? Étudiant
Expériences dapprentissage
Situés dans des contextes authentiques
Mis explicitement en relation avec des tâches
Tutorat
Au service de la résolution de situations-problème
s
Instruments plutôt que cible des apprentissages
Articulés autour de compétences
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Portfolio en tant que processus dapprentissage
Portfolio en tant que produit (résultat)
dapprentissage

• Rétro-action (pairs, professeurs, mâîtres de
  stage, etc.)
• Supervision
• Tutorat
• Attestation / certification
• Evaluation normative/sommative

• Apprentissages contextualisés
• Apprentissages réflexifs
• Apprentissages auto-dirigés
• Apprentissages auto-évalués
• Apprentissages transférables

Portfolio-based teaching and assessment
Portfolio-based learning
Développement de lexpertise professionnelle
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Contenu dun portfolio
1. Données factuelles

• Récits de situations professionnelles auxquelles
  létudiant a été confronté
• Situations prototypiques
• Evènement critique (critical incident)
• Différentes dimensions de laction
  professionnelle
• Diagnostic bioclinique
• Relation médecin-patient
• Éducation thérapeutique
• Aspects éthiques et déontologiques

• Comptes rendus de diverses activités réunions
  de service, confrontations anatomo-cliniques,
  séances de bibliographie, exposés,
• Comptes rendu de lectures
• Comptes rendus dentretiens formels ou informels
  avec des personnes-ressources
• Enregistrements audio-video dentretiens, de
  tâches procédurales (gestes techniques)
• Journaux de bord relevés plus ou moins
  systématiques dactivités accomplies

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Contenu dun portfolio
2. Données réflexives

• Analyse des expériences rapportées
• En termes de performance
• -en quoi lexpérience ma posé problème?
• -quai-je réussi à accomplir ?
• En termes de détermination des besoins
  dapprentissage
• -que puis je ou que dois je apprendre à partir de
  cette expérience pour être en mesure de mieux
  comprendre les problèmes posés, de mieux les
  résoudre?
• En termes de planification des activités
  dapprentissage
• -comment puis je effectuer ces apprentissages?
• -à partir de quelles ressources?
• En termes de retombées de lensemble de la
  démarche
• -quai-je appris à partir de cette expérience?
• -comment lai-je appliqué?
• -quelles leçons puis je en tirer pour ma
  pratique future?

32
(No Transcript)
33
Il y a documentation dune démarche
dauto-évaluation lorsque létudiant

• choisit, parmi plusieurs essais, le travail qui
  témoigne le mieux de ses apprentissages ce
  choix doit être justifié
• attire lattention du destinataire de son
  portfolio au regard dun aspect particulier dun
  travail quil y a inséré
• décrit les points forts et les points faibles
  dun travail qui a été retenu pour son dossier
  les aspects sur lesquels il lui faut travailler
  davantage sont également indiqués
• choisit des essais contrastés (brouillon réalisé
  au début et version récente) dans le but de
  mettre en évidence les progrès accomplis dans la
  réalisation dune tâche (dossier de progression)

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Lécriture est plus quune activité
 mécanique  et peut promouvoir lactivité
réflexive

• Elle favorise une perception plus  objective 
  des expériences vécues, grâce à un processus de
  distanciation, en aidant létudiant à distinguer
  les faits et linterprétation quil en a faite.
• Elle aide létudiant à appréhender la composante
  affective du processus dapprentissage.
• Elle favorise la dynamique dancrage des nouveaux
  dapprentissages à partir des connaissances
  antérieures de létudiant.
• Elle favorise la mise en perspective des
  apprentissages avec les différentes expériences
  successivement rencontrées.
• Elle favorise les interactions entre les
  étudiants, améliore la qualité de linteraction
  de ceux-ci avec leurs formateurs et prépare les
  interactions quils auront à développer avec les
  autres professionnels de santé.

Walker D. Writing in reflexion. In  Boud D,
Keogh R, Walker D (Eds.). Reflection turning
experience into learning. London Logan, 1985
52-68.
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Impact de lécriture suscitée sur la pratique
réflexive (dans le cadre dun programme
dinternat en médecine)

• Suscite la réflexion en profondeur
• Augmente la conscience de soi et la maîtrise des
  émotions
• Favorise la motivation à saméliorer
• Augmente la prise de conscience de sa progression
  au cours du temps
• Favorise lévaluation de ses priorités et de ses
  valeurs

The impact of prompted narrative writing during
internship on reflective practice a qualitative
study. Adv Health Sci Educ 200813723-33
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Manque de communication dans léquipe soignante
Grégoire Carte conceptuelle Extrait
liés à un
L information du malade (annoncer une
 mauvaise nouvelle )
se heurte à des
Obstacles
a trait aux
a trait au
a trait au
investigations
a trait au
dus à des
dus à la
dus à des
diagnostic
pronostic
traitement
Situation particulière du patient
Mentalités particulières
Mécanismes de défense
liée à sa
liée à son
liée à sa
famille
telles que le
vécu
présents chez le
telles que le
présents chez le
culture
malade
médecin
Paternalisme médical
Conformisme du patient
signale les concepts ou items illustrés
dans la situation détude
37
secret professionnel
qui est opposable à la
famille
Respect de Lautonomie du patient
une relation médecin-malade fondée sur
la Confiance
qui prévoit linformation de
qui prescrit le
est essentielle pour le
Contraintes matérielles (temps, locaux,
disponibilité)
est essentielle pour
Code de déontologie
Charte du malade hospitalisé
Code pénal
telles que
liés à des
telles que
telles que
L information du malade (annoncer une
 mauvaise nouvelle )
qui prescrit une information
se heurte à des
doit prendre en compte des
Obstacles
Dispositions réglementaires
a trait aux
Manque de communication dans léquipe soignante
liés à un
a trait au
claire
a trait au
a trait au
investigations
diagnostic
appropriée
exige la mise en œuvre de
dus à des
dus à la
dus à des
loyale
pronostic
traitement
Stratégies
Situation particulière du patient
Mentalités particulières
Mécanismes de défense
préservant l
prévoyant un
espérance
intégrant la
respectant le
Environnement adapté
utilisant un
liée à son
telles que le
telles que le
liée à sa
durée
présents chez le
présents chez le
liée à sa
Plan de discussion
contrôle de la vitesse de fourniture de
linformation par le patient
Conformisme du patient
malade
médecin
famille
culture
vécu
Paternalisme médical
tel que
tel que
tel que
tel que
Sublimation
tel que
tel que
fausse réassurance
tel que
tel que
tel que
Déni
mensonge
tel que
Déplacement
évitement
Agressivité
rationalisation
Régression
fuite en avant
signale les concepts ou items illustrés
dans la situation détude
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Intentions de lexposé
Identifier à quelles conditions le portfolio peut
soutenir lapprentissage en profondeur et la
pratique réflexive

• Examiner les promesses du portfolio au regard
  dun cadre conceptuel cohérent avec le
  développement de lexpertise professionnelle

• Faire linventaire des avantages et des limites
  identifiées du portfolio

• Exposer les facteurs favorables à limplantation
  du portfolio

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Portfolio en tant que processus dapprentissage
Portfolio en tant que produit (résultat)
dapprentissage
Portfolio dapprentissage
Portfolio dévaluation
Avantages

• Sélection de preuves attestant la construction
  dapprentissages définis
• Qualité de la réflexion En quoi les preuves
  sélectionnées attestent-elles de la construction
  de ces apprentissages?
• Dimensions de la compétence difficiles à évaluer
  par dautres outils

• Réflexions sur les apprentissages développés à
  partir dexpériences authentiques
• Responsabilisation à légard de lapprentissage
• Auto-évaluation périodique
• Préparation du life-long learning

Portfolio-based learning
Portfolio-based teaching and assessment
Développement de lexpertise professionnelle
40
(No Transcript)
41
(No Transcript)
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Portfolio en tant que processus dapprentissage
Portfolio en tant que produit (résultat)
dapprentissage
Portfolio dapprentissage
Portfolio dévaluation
Limites

• Chronophage
• Difficultés des étudiants à développer une
  démarche réflexive
• Environnement insécurisant
• Equilibre directivité/flexibilité
• Risque de désengagement si exclusivement formatif

• Chronophage
• Réduction de la dimension réflexive dans la
  crainte de se dévaluer aux yeux des enseignants
• Qualités métrologiques

Portfolio-based teaching and assessment
Portfolio-based learning
Développement de lexpertise professionnelle
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Les obstacles menaçant la viabilité du
portfolio

• le manque de temps
• labsence ou linsuffisance pédagogique ou la
  mauvaise qualité relationnelle de la supervision
• le manque de clarté des consignes de travail
  attendu
• le caractère non explicite des critères pris en
  compte pour lévaluation du portfolio.
• la prise en compte du portfolio à un niveau non
  significatif dans le cadre de lévaluation
  sommative

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Conditions de réussite de limplantation dun
portfolio (Driessen et al. 2005)
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Portfolio-based learning is not a soft option
M Challis, 1999
Le portfolio peut-être un outil efficace de
soutien de lapprentissage en profondeur et la
pratique réflexive , à condition

• de sappuyer explicitement sur une cadre
  conceptuel cohérent avec le développement de
  lexpertise professionnelle et avec les données
  des sciences de lapprentissage

• dêtre intégré comme élément structurant de
  lensemble du curriculum (y compris de
  lévaluation sommative et certificative) et de la
  communauté denseignement et dapprentissage, en
  prenant en compte les facteurs connus de
  vulnérabilité

• que les attentes à légard de son contenu soient
  réalistes mais non triviales

• dêtre attentif aux conditions de la démarche
  dimplantation (processus plutôt que décision)