Diapositive 1

1
Limoges 1er octobre 2008
De LORAL Á LÉCRIT - Difficultés troubles
- Dépistage
prévention adaptations
2

• État des lieux sur
• le niveau de lecture
• en fin détudes à 18 ans

3
La situation actuelle sur la compréhension de
lécrit

• Les JAPD 2006

4
Description de la problématique lapprentissage
de la lecture

• Leffet Mathieu (Stanovich,1986 2000)
• Les riches senrichissent, les pauvres
  sappauvrissent.

5
La Spirale de léchec effet Mathieu
Cunnigham (2001) CM2 fort lecteur 20 000
mots/semaine et 350 pour un faible
lecteur Shaywitz (1999) CM1 Les 10 des
meilleurs lecteurs (90e centile) lisent en 2
jours le même nombre de mots que les 10 des plus
faibles (10e centile) en 1 an
6
Dédoublement des CP 2003 DEP
Le langage oral prédicteur des difficultés
dapprentissage

• Les élèves qui ont les scores globaux les plus
  faibles en fin de CE1 sont à lentrée en CP en
  difficultés dans tous les domaines, et tout
  particulièrement dans celui du lexique
•  Les performances dans les domaines des
  connaissances alphabétiques et de la phonologie
  sont fortement liées aux premiers apprentissages
  en reconnaissance des mots, écriture et
  traitements complexes.
•  la compréhension orale joue sur tous les
  apprentissages et plus particulièrement sur ceux
  visant les traitements sémantiques. 

7
Le début de lapprentissage de la lecture doit
permettre à lélève de construire des compétences
dans cinq domaines importants
8

• Le développement
• du langage oral

9
Structuration lexique
Organisation et réorganisation du lexique
Dominique Bassano CNRS 2003
Étude de la production naturelle des interactions
langagières avec leur entourage de 60 enfants
10
Évolution du lexique entre 14 et 39 mois
11
Lévolution du lexique
Total 60 enfants
12
Les inégalités sociales précocesde langage Le
Normand, Parisse, Cohen 2007

• 316 enfants 144 filles, 172 garçons
• Audition, niveau de développement non verbal
  normal, langue française.
• 20 minutes de langage spontané avec un adulte
  quil connaît.
• Situation et traitement des données protocole
  international CHILDES
• Le niveau socioculturel prend en compte la CSP du
  père et le niveau de diplôme de la mère.

13
Évolution en fonction de lorigine sociale
Nombre de mots
Nombre de mots différents
14
Nombre de grammaticaux
Longueur moyenne des énoncés
15
A 5 ans en GSM

• Il comprend toutes les consignes.
• le garçon prend le livre que maman lui a lu

• Il utilise de façon toujours appropriée les
  articles (le, la..), les prépositions (dans,
  sur), les pronoms (je, il), les relatives.
•  Je suis tombé parce que jai glissé sur la
  glace 

• Il peut déjà raconter une histoire, avec des mots
  tous intelligibles même sil peut encore déformer
  certains mots complexes. Les mots courants ne
  sont plus simplifiés.

16
Milieu familial et développement du langage
Betty Hart and Todd
R. Risley 1995
42 familles et enfants de lâge de 7-9 mois à 3
ans enregistrement 1 heure chaque mois. 13 haut
statut socio économique, 23 employés et ouvriers
et 6 précaires
Nombre de mots produit par heure
Nombre de mots différents/h
17
Nombre de mots auquel les enfants ont été exposé
en famille
Style et qualité des échanges Cadres 32
affirmatives, 5 interdictions, 6 encouragements /
heure Ouvriers employés 12 affirmatives, 7
interdictions, 2 encouragements Précaires 5
affirmatives, 11 interdictions, 1 encouragement
18

• Le langage
• une fenêtre de développement précoce

19
Maîtrise de la grammaire de lAnglais pour des
ressortissants Coréens et Chinois arrivés entre
lâge de 3 ans et 26 ans aux USA (Jonhson et
Newport 1989)
Fenêtre de développement du langage oral
20
1 Pronostic des retards de langage

• Silva et coll (1987) n 1027 enfants
  - évaluation langage oral à 3
  ans , 5 ans , 7 ans.
  - 14,6 1 test marque le retard , 7 à 2 tests
  et 2 aux 3 tests

Résultats à 9 ans denfants en difficulté de
lecture et/ou QI faible lt85
21
Retards et troubles du langage oral

• Lenfant a un retard de langage,
• les questions à se poser

1) Sa capacité auditive,
2) Sa façon de communiquer,
3) Un retard global,
4) Son environnement socio-culturel,
5) Un problème médical
6) Un trouble spécifique du langage

• Comment repérer des retards ou les troubles?

22
TSL/Dysphasie, sévère et durable

• Différent des retards
• Critères de gravité à 3-4 ans
• Inintelligible
• Agrammatique
• Trouble de la compréhension
• Durable à 5-6 ans, bien après...
• Un continuum retard dysphasie SLI

23
TSL / Dysphasies quelle fréquence?

• 7-10 des enfants de 3 ans ont un déficit de
  langage 40 des enfants déficitaires à 3 ans
  auront à 7 ans et demi soit une déficience
  mentale, soit un déficit du langage oral, soit
  un déficit de lecture
• fini le ça sarrangera

• 60 nauront pas de pathologies
• Mais une part dentre eux des difficultés en
  lecture, compréhension (vocabualiare, syntaxe)
  faible en français
• Rescorla (2007)

24
BSEDS 3
25
Les pré requis pour lapprentissage de la lecture
26
LES DEUX PROCÉDURES DE LECTURE
Les deux procédures
bateau
27
Du lecteur expert à lenfant qui apprend
Évaluées par le BSEDS 3
28
Apprentissage Langage oral
Lapprentissage de la lecture est dautant plus
facile que lenfant présente un bon niveau de
langage oral .
Conséquence
Le langage oral doit être au centre des
interventions dès la petite section de
maternelle.
Il est important de sassurer que le vocabulaire
et la syntaxe rencontrés à lécrit sont connus à
loral.
29
Conscience phonologique et lecture
une relation étroite

- La conscience phonologique se développe avec et
parallèlement à lapprentissage de la lecture
- Un bon niveau de conscience phonologique est
prédictif dun bon niveau de lecture
- Lentraînement de la conscience phonologique
facilite lapprentissage de la lecture
Influence mutuelle / forte interaction
30
Bilan de Santé - Evaluation du Développement
pour la Scolarité

• Développé par le laboratoire Cogni-Sciences de
  lIUFM Étalonné sur un échantillon
  représentatif de 1076 enfants  

• Développé par le laboratoire Cogni-Sciences de
  lIUFM Étalonné sur un échantillon
  représentatif de 1076 enfants  

• Une partie est réalisée en classe par
  l'enseignant
• Une partie par le médecin de santé scolaire
• Essentiel pour un regard "croisé" sur l'enfant  

• Une partie est réalisée en classe par
  l'enseignant
• Une partie par linfirmière et le médecin
  de santé scolaire
• Essentiel pour un regard "croisé" sur l'enfant 
• Avec la participation des parents 

31
BSEDS

• Un bilan développemental moteur, cognitif ,
  relationnel et social

• Objectif dépister analyser les troubles, les
  retards

• Participer à la guidance éducative et
  pédagogique (Observations croisées)  Enseigants,
  santé scolaire, parents

32
LE BSEDS Un bilan neuropsychologique

• Sappuie sur les connaissances cliniques et
  scientifiques des principaux processus cognitifs
  impliqués dans les apprentissages - langage
  oral, réception, compréhension, bas niveau,
  haut niveau
  
  - traitement visuel,
  
  - praxies (motricité)
  
  
  - mémoire

• Lévaluation est conduite en rapport avec un
  modèle de référence. Chacune des composantes est
  testée
• Les sub-test sont standardisés cest-à-dire on
  compare le score de lenfant au score moyen des
  enfants de son âge

33
Grille enseignant
BILAN DE SANTÉ BSEDS

• COMPORTEMENTS A L'ÉCOLE
• Individuels
• Exécute le travail scolaire prescrit oui
  non
• Soutient son attention et sa concentration
• pour une activité prescrite oui
  non
• En collectivité
• 3. Joue avec les autres à la récréation oui
  non
• Observations

34
Grille enseignant Langage
Communication 4. Intervient verbalement dans la
classe lorsqu'il est interrogé

• Langage produit 
• 5. Prononciation correcte articule tous les
  sons oui
• Utilisation systématique des déterminants et des
  pronoms corrects en genre et nombre dans les
  phrases simples oui
• 7. Utilisation systématique sujet verbe
  complément dans les phrases SVComplément dans
  le bon ordre au minimum oui
• Conjugaison adaptée présentPC. sans
  surgénéralisation oui
• Utilisation des subordonnées conjonctives ou
  relatives oui
• Observations
•  

35
Grille enseignant Motricité
 Globale 10. Saute à cloche pied si ne réussit
que dun côté oui Manuelle 11. Découpe
suivant une ligne droite A observer en atelier
12. Reproduit un carré le rectangle est accepté
  13. Reproduit un losange oui si une des
figures est produite 14. Latéralité manuelle A
observer en atelier D ou G ? Observations   
Perception visuelle 15. Nombre de figures
réussies Score /6 
MOTRICITÉ     Globale 10. Saute à cloche
pied   10 oui non Manuelle 11. Découpe
suivant une ligne droite   11 oui non   12.
Reproduit un carré 12 oui non   13.
Reproduit un losange 13 oui non   14.
Latéralité manuelle   14 Droite Gauche
Observations       PERCEPTION VISUELLE  
15. Nombre de figures réussies 15
/6         Laboratoire Cogni-sciences - IUFM
de Grenoble - Octobre 2003
36
Prévention pédagogiques pour les difficultés
retards et les troubles (15)

• Développer les différentes composantes du
  langage
• -utiliser des évaluations pour différencier les
  actions pédagogiques en fonction des besoins
  individuels liés aux difficultés retard ou
  troubles des élèves (15)

37
Troubles, retards,difficultés

• Il ny a que des réponses pédagogiques
• Apprentissages
• (enseigants, parents, rééducateurs)

38
Pratiques pédagogiques
En petits groupe de niveau évolutifs 6h par
semaine

• Conscience phonologique
• Langage
• lecture partagée
• compréhension explicite
• vocabulaire

39

• Le Bilan de La 6e année permet
• De différencier à partir des habiletés des élèves
  dans les différentes composantes du langage

40

• Alexi
• Fait un losange, reproduit des figures à un haut
  niveau remarquable reproduction de figures et
  traitement visuel
• En langage
  
  -réception vocabulaire (déficit), compréhension
  syntaxique moyen faible,
• - production syntaxe (déficit) répétition de
  non-mots bon, mémoire verbale de travail norm,
  conscience phonologique faible

Esra

Pas
de carré, pas de reproduction de figures, bon
traitement visuel Langage - réception
vocabulaire un peu meilleur quAlexi
compréhension syntaxique très faible, -
production syntaxe très faible mais un peu mieux
quAlexi répétition de non-mots bon, mémoire
verbale de travail très faible, conscience
phonologique inexistante
41

• Repérer les retards de langage
• Chevrier Muller ANAE, CDI Kern
• Repérer les difficultés de discrimination
  phonologique
• Repérer les difficultés de conscience
  phonologique

En première intention activités pédagogiques
spécifiques et intensives
Quelles recommandations pédagogiques peut en être
tirées?
42
Le processus dapprentissage

• 1 Apprendre demande temps et efforts
• Comment maîtriser son processus dapprentissage
• Vérifier les liens entre les nouvelles notions et
  les acquis
• Formuler des hypothèses à propos de ces liens
• Vérifier quelles se confirment ou sinfirment
• Évaluer et analyser lerreur, reformuler des
  hypothèses.

• 3 Lécole doit aider et inciter les élèves à
  adopter des approches efficaces pour apprendre
• fixer des objectifs,
• choisir des stratégies,
• les réguler
• évaluer leur processus dapprentissage.

43

• Les groupes de besoins par niveau
• Spécifiques sur une compétence
• Évolutif ( 2-3 mois)

44
Petits groupes de besoinsEntraînement Grandes
règles (Ehri, Torgesen, Vellutino)

• Spécifique ciblé sur une compétence
• Explicite avec béquilles
• Intensif, quotidien
• En petit groupes homogènes ou individuel
• Valorisant avec renforcement positif
• Précocement avant que le cercle vicieux ne
  sinstalle

45
Les activités pédagogiques Pour développer le
langage
46

• Lecture partagée
• Compréhension explicite
• Conscience phonologique
• Vocabulaire

47
Merci pour votre attention
http//www.cognisciences.com
cognisciences_at_cogni-sciences.fr
48
La conscience phonologique

• Phonème et lettres, BM, couleurs
• Peu dexercices différents
• Evaluer et entraînement spécifique

49
Lecture partagée. Aider à découvrir les
stratégies pour comprendre un mot de vocabulaire
que lon ne connaît pas, énoncer et expliciter
une situation faire débattre les enfants, leur
demander dargumenter. Faire utiliser ce mot
(contraire, faire phrase, )  Hop! Petit ourson
sagrippe aux poils de sa mère ours   Faire se
représenter une situation  Et crac! La glace se
casse. Petit ours flotte sur un morceau de glace.
Il séloigne sur leau comme sil était un
bateau.  Discussion débat (adulte reformule,
aide, mais ne donne pas la réponse guide et
explicite
50
Exercices outils Se représenter la situation
par une analyse syntaxique/sémantique précise
Allez, dit papa à Lucie et à Tony, installez-vous
sur le banc, je vais vous prendre en photo
51
Exercices outils interpréter des connecteurs
A
B
C
B
A
C
Guillaume a très soif. Il ouvre une bouteille de
jus de fruit, puis il remplit son verre avant de
le boire.
Guillaume a très soif. Il ouvre une bouteille de
jus de fruit, puis il boit après avoir rempli son
verre.
Avant de boire, Guillaume remplit son verre après
avoir ouvert une bouteille de jus de fruit.
52
Exercices outils interpréter des connecteurs
B
C
A
Guillaume a très soif. Il remplit vite son verre
de jus de fruit, puis le boit avant douvrir une
autre bouteille.
Guillaume a très soif. Il ouvrira une nouvelle
bouteille dès quil aura rempli son verre et bu
son jus de fruit.
53
Le vocabulaire Lacquérir? Lapprendre?
Implicite? Explicite? \vocabulaire_Un
conte.ppt Diapositive 32
54
Le vocabulaire de niveau 2
Peu fréquent dans la conversation, fréquent dans
les textes, plusieurs sens en fonction du
contexte, génératif pour la compréhension
Les critères 1 Importance et utilité 2
Potentiel pour lapprentissage 3 Compréhension
conceptuel
55
Exemple de séquence
56

• Lisa hésitait à quitter la laverie sans
  Corduroy 
•  Hésiter vous nêtes pas sûr de vouloir faire
  quelque chose  
• Dites le mot à haute voix avec moi.
• Quelquun peut hésiter à manger un aliment quil
  na pas lhabitude de manger. Par exemple des
  coquillages.
• On peut hésiter à faire du cheval par peur de
  tomber
• Maintenant vous aller penser à quelque chose que
  vous hésiteriez à faire
• Essayer dutiliser le mot hésiter pour le dire et
  vous pouvez commencer votre phrase par  je
  pourrais hésiter à ___________
• De quels mots avons-nous parler, le faire dire à
  haute voix

57
1 le mot est contexctualisé dans le cadre de
lhistoire Lisa hésitait à quitter la laverie
sans Corduroy  2 Les enfants répètent à haute
voix le mot afin de se créer une représentation
phonologique du mot (dites le mot avec moi) 3 Le
mot est expliqué simplement vous nêtes pas sûr
que vous voulez faire quelque chose  4 Puis des
exemples dutilisation du mot dans dautres
contextes sont donnés Quelquun peut hésiter à
manger un aliment quil na pas lhabitude de
manger. Par exemple des coquillages. On peut
hésiter à faire du cheval par peur de tomber 5
Les enfants cherchent à produire leurs propres
exemples. (essayer de dire quelque chose que vous
hésiteriez de faire. Essayer de lutiliser dans
une phrase et vous pouvez commencer votre phrase
par  je pourrais hésiter à _____________ 6
Les enfants disent encore une fois à haute voix
le mot pour renforcer sa représentation
phonologique De quel mot avons-nous parlé
58
Élève 1 jhésiterais à laisser mon ours en
peluche dans la laverie Enseignant Bien cest
comme Lisa dans lhistoire. Essaie de penser à
quelque chose qui te ferais hésiter, mais
différent de Lisa. Élève 2 jhésiterais à
laisser mon ours en peluche dans le
supermarché Enseignant, Cest bien, cest un
peu différent de lhistoire avec Lisa, mais
essayes de penser à quelque chose qui serait
très différent de ce qui fait hésiter Lisa Élève
3 Jhésiterais à laisser ma trompette dans la
maison dun ami EnseignantParfait, cest un
exemple bien différent de celui de Lisa, mais
peux-tuessayer de chercher que vous hésiteriez de
faire qui ne soit pas de laisser quelque chose
quelque part. Elève 3 jhésiterais à changer la
couche de mon frère
La tendance à limiter lusage dun mot à un
contexte est fréquent et ne concerne pas que le
1er et 2e cycle. Pour réduire cette tendance il
faut donner des exemples éloignés du contexte
original