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DIFICULTADES DE APRENDIZAJE

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DIFICULTADES DE APRENDIZAJE FORO INTERNACIONAL RESPONSABLE: Prof. Terap. V. Rosa Giunta. Especialista en Dllo Infantil Temprano, Maestrando en Psicopedagog a Cl nica. – PowerPoint PPT presentation

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Title: DIFICULTADES DE APRENDIZAJE


1
DIFICULTADES DE APRENDIZAJE
  • FORO INTERNACIONAL
  • RESPONSABLE Prof. Terap. V. Rosa Giunta.
    Especialista en Dllo Infantil Temprano,
    Maestrando en Psicopedagogía Clínica.

2
CONCEPTO Y ETIOLOGÍA DE LAS DIFICULTADES DE
APRENDIZAJE.
  • Surge inicialmente como una categoría de
    diagnóstico e intervención, denominada
    dificultades de aprendizaje, como demanda social
    y educativa, más que una definición científica.
  • Búsqueda de respuestas, herramientas, recursos,
    que permitieran la detección, diagnóstico y
    abordaje de los obstáculos presentados en ciertos
    alumnos como disrruptores del aprendizaje.

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FORMAS DE ENTENDER LAS DIFICULTADES DE
APRENDIZAJE.
  • CONCEPCIÓN AMPLIA
  • Conjunto de problemas que pueden experimentar los
    alumnos a lo largo de la vida académica .
  • Informe Warnock, 1978, término Necesidades
    educativas Especiales. / continuo en el que
    cabrían TODOS los ALUMNOS/ diferencias entre las
    nee, debian promover la integración frente a la
    segregación.
  • Esta categoría incluía a los alumnos de educación
    especial, los que precisaban reeducación o
    recuperación y los que pudieran tener algún
    problema en sus aprendizajes.

4
  • CONCEPCIÓN RESTRINGIDA
  • Se incluyen aquí solo aquellas categorías que
    respondían a determinados dificultades de
    aprendizaje. ( lenguaje oral, lectoescritura,
    cálculo, procesos perceptivos o motores, entre
    otros.).
  • EEUU propulsa movimiento de afrontamiento de
    dificultades de aprendizaje, promovido por el
    colectivo de padres.
  • Plantean la necesidad de separar dentro de las
    nee, aquellas dificultades de aprendizaje de
    otras derivadas de trastornos asociados a
    deficiencias sensoriales, mentales o motoras, de
    otros retrasos asociados directamente a entornos
    empobrecidos y practicas de enseñanza inadecuadas.

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  • AMBOS ENFOQUES DE INVESTIGACIÓN CONFLUYEN, TANTO
    DESDE LO TEORICO COMO DESDE SU APLICACIÓN, AL
    CUESTIONAMIENTO, DESDE DISTINTOS MODELOS
    EXPLICATIVOS, LA INCIDENCIA Y EXTENSIÓN DEL CAMPO
    DE LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE.
  • PROPUESTAS REVOLUCIONARIAS DESDE ENFOQUES
    PSICONEUROLÓGICOS Y EDUCATIVOS, SOBRE LA
    DETECCIÓN Y TRATAMIENTO DE LAS DIFICULTADES DE
    APRENDIZAJE.

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  • La problemática HOY
  • se intenta interpretar o leer desde un enfoque
    multidisciplinar, abandonando de modo exclusivo
    la consideración de defectos internos del alumno.
    Considerando en el análisis aspectos ambientales,
    permanencia de las dificultades durante todo el
    ciclo vital, detección de habilidades como punto
    de partida, prácticas educativas, estrategias de
    aprendizaje, estilos y ritmos de aprendizajes etc.

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ORIGEN Y EVOLUCIÓN DE LA CATEGORÍA DE
DIFICULTADES DE APRENDIZAJE.
  • ANTECEDENTES HISTÓRICOS
  • Aportaciones de médicos que atribuían las
    dificultades de Az. A posibles alteraciones de
    S.N.C.
  • Funciones complejas como el lenguaje o la
    lectura, podrían descomponerse en procesos
    parciales controlados por diferentes zonas de la
    corteza cerebral.

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  • Dr. James Hinshelwood. ( Francia, 1917) casos
    con graves problemas para aprender a leer y
    normales en todos los otros aspectos y con la
    probable ausencia congénita de alguna estructura
    cerebral , encargada de almacenar la información
    relacionada con las palabras escritas.

9
  • Dr. S. Orton. (1937) . Fenómeno de la escritura
    en espejo, asociándolo a un inadecuado
    establecimiento de la dominancia hemisférica.

10
  • Dres Alfred Strauss y Heinz Wernwer (1942)
  • 2 tipos de retardo mental endógeno y exógeno .
    Estos últimos considerados como dificultades de
    Az, entendiendo que éstos requerían de una Ed.
    Especial, centrada en remediar sus carencias en
    algunos procesos básicos.

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PRIMERAS DEFINICIONES DEL CONCEPTO
  • 1963 una dificultad de Az, se refiere a un
    trastorno, retraso o desarrollo retrasado en uno
    o más procesos del habla, lenguaje, escritura,
    aritmética u otras áreas escolares, resultante de
    un rendimiento acusado por una posible disfunción
    cerebral y/o alteración conductual o emocional.
    No son el resultado de un retraso mental,
    alteraciones sensoriales o factores culturales o
    instruccionales.

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  • 1992/1993 se aumenta la capacidad de formación
    específica de docentes y distintos profesionales,
    que fomentan la incursión en las investigaciones
    existentes sobre la temática, encontrando
    aspectos en disonancia, a citar
  • Homogenización en los diagnósticos, sin
    consideraciones singulares.
  • Discrepancias en los agrupamientos delos alumnos
    con estas dificultades.
  • Criterios diagnósticos imprecisos.
  • Convicción de la recuperabilidad total de estas
    dificultades y la realidad de la presencia de la
    disfunción cerebral mínima.

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  • Años 90 En gral. Surge a raíz de profundizar
    en investigaciones, una autentica revolución
    caracterizada por
  • A) Trasladar el problema del ámbito de la salud
    al ámbito de la educación.
  • B) Consideración de las dificultades de Az. Como
    un campo que supera ampliamente los problemas en
    el Az de la lectoescritura y las matemáticas.
  • C) Aceptación de que las dificultades de Az ,
    pueden perdurar y acompañar todo el ciclo vital
    de las personas.

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  • Etapa Actual Tendencia creciente a aceptar que
    merecen ser incluidas entre las dificultades de
    Az., todas las dificultades que aparezcan en
    relación con los Az. Académicos, respetando las
    peculiaridades de cada caso y exigiendo que sean
    tratadas sin segregar a quienes las sufren, del
    entorno escolar común.
  • Se incluye en el análisis la consideración de las
    Habilidades sociales, problemas en la adquisición
    y afianzamiento de los Az. Y la permanencia o no
    de estos en el tiempo.

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  • EXPLICACIONES SOBRE EL ORIGEN DE LAS DIFICULTADES
    DE APRENDIZAJE.

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  • Decimos que un alumno presenta dificultades de
    Az, cuando no es capaz de resolver adecuadamente
    una o más actividades académicas básicas.
    Requiriendo cada una de estas actividades, para
    su correcta ejecución, la adquisición y empleo
    eficaz , de algunas habilidades y estrategias
    propias de cada tarea. El problema aparece cuando
    no se adquieren en forma esperada en el tiempo ni
    con la eficacia correspondiente estas habilidades
    y estrategias, como para que se automatice su
    utilización..

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RASGOS PROPIOS DEL ALUMNO QUE APRENDE
DIFERENTES ORIGENES
CONTEXTOS DEL ALUMNO
INTEGRACIÓN DE MAS DE DOS FACTORES
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DEFICIT ORGÁNICOS CONTEXTO INTERRELACIÓN PRSONA-CONTEXTO
El papel de la Herencia. Alteraciones de origen alimenticia o bioquímicos. Los déficit cognitivos. Variables temperamentales La Orientación a la tarea.( Incluye persistencia, distraibilidad y nivel de actividad . La flexibilidad personal y social, como capacidad de adaptación a las exigencias del entorno. La reactividad frente a situaciones de tensión. Explicaciones basadas en rasgos socioculturales y familiares. Explicaciones derivadas de las características del sistema educativo. Mala adecuación del alumno al sistema educativo al que se incorpora. La rigidez del sistema no contempla la individualidad de cada alumno. Relación en tre tipo de tareas y las capacidades y características de los alumnos.

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CUATRO FORMAS DE RESPUESTA A UNA TAREA.
  • 1- La del experto, puede ser cualquier alumno que
    cumpla con las condiciones de conocimientos y
    estrategias adecuadas.
  • 2- La del alumno con retraso madurativo, arece de
    los conocimientos específicos para resolver la
    tarea.
  • 3- La del alumno con dificultades de Az, que
    posee los conocimientos adecuados pero no es
    capaz de aplicar estrategias. Debe ser entrenado
    en esto.
  • 4- La del alumno con discapacidad intelectual,
    que carece tanto de conocimientos como de
    estrategias adecuadas.

20
CARACTERÍSTICAS SOCIO-AFECTIVAS QUE INFLUYEN EN
LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE.
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  • LOS NIÑOS Y ADOLESCENTESQUE EXPERIMENTAN
    DIFICULTADES DE APRENDIZAJE, MUESTRAN UNA
    INCIDENCIA DE PROBLEMAS CONDUCTUALES Y
    EMOCIONALES QUE ES MUY SUPERIOR A LAS DE NIÑOS
    SIN DIFICULTADES DE APRENDIZAJE, POR LO QUE SON
    LOS QUE OBTIENEN PEORES RESULTADOS A CORTO Y
    LARGO PLAZO
  • ( Schachter, Pless y Bruci, 1991).

22
PROBLEMAS DE CONDUCTA Y DIFICULTADES DE
APRENDIZAJE.
  • Destacan principalmente, la hiperactividad,
    problemas atencionales, déficit en la
    autorregulación y Oposicionismo, agresividad y
    conducta antisocial.
  • Nivel evolutivo como factor decisivo en el grado
    de asociación de dos o más de estos trastornos. (
    Por ej trastorno por déficit de atención, con
    Hiperactividad y dificultades de aprendizaje,
    pueden presentar además de las deficiencias en el
    procesamiento de la información automático,
    experimentan las dificultades para el despliegue
    del esfuerzo en tareas que lo requieren.)

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  • LOS PROBLEMAS DE CONDUCNTA EN GRAL, SIN
    ESPECIFICAR SUBTIPOS, CUANDO APARECEN
    TEMPRANAMENTE Y AISLADOS NO DIFICULTAN LAS
    PRIMERAS EXPERIENCIAS DE APRENDIZAJE. EL
    RENDIMIENTO ACADÉMICO ACEPTABLE, PARECE PRODUCIR
    UN EFECTO BENEFICIOSO Y AYUDA A NEUTRALIZAR LOS
    PROBLEMAS CONDUCTUALES.

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FUNCIONAMIENTO SOCIAL DE LOS ALUMNOS CON D.A.
  • RELACIÓN CON LOS COMPAÑEROS baja popularidad y
    menos facilidad para hacer y mantener amigos,
    solitarios, fuerte sobre representatividad en los
    grupos socio métricos de rechazados, agresividad,
    molestia, inseguridad, tendencia al aislamiento.
    Las intervenciones con rechazados, persiguen
    objetivos de Az de estrategias de autocontrol o
    inhibición de excesos conductuales y con los
    aislados, los objetivos tenderán a la motivación
    por iniciar y mantener contactos interpersonales,
    HHSS.

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  • RELACIÓN CON LOS PROFESORES Las DA influyen en
    las interpretaciones y respuestas que los prof.
    hacen a los fracasos de estos alumnos, haciendo
    atribuciones causales en base a la creencia de
    que
  • 1) Volverán a fracasar.
  • 2) Merecen más compasión.
  • 3) Necesitan mayores refuerzos.
  • ESTOS MENSAJES REFUERZAN LOS SENTIMIENTOS DE
    CREENCIA DE BAJA COMPETENCIA

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  • RELACIONES CON SUS PADRES Las Da.se presentan en
    alumnos con CI normal generalmente y cuya
    deficiencia cognitiva está oculta, lo que puede
    definir una actitud inadecuada de comprensión y
    tolerancia por parte de las familias como de la
    sociedad en Gral.
  • Patrones comunes en los padres manifiestan
    niveles más bajos de coherencia personal,
    sentimientos de ansiedad, desvalorización por la
    vida.
  • Estilos educativos de sobreprotección o de
    estructuración y rigidez, atribuciones del éxito
    a la suerte más que a la capacidad.

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FACTORES QUE INCIDEN EN ÉSTAS DIFICULTADES
SOCIALES.
  • Poca habilidad para adaptar estrategias
    cognitivas, de acuerdo a las exigencias de las
    distintas situaciones.
  • Dishabilidades sociales.
  • Comprensión Interpersonal egocéntrica.
  • Conductas disruptivas como resultado de su falta
    de comprensión del punto de vista de los demás.
  • Escasa discriminación entre las diferencias
    tonales dela voz.
  • Dificultades para captar el significado social de
    los gestos.

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FACTORES DE CARÁCTER INTERSUBJETIVOS EN LOS
ALUMNOS CON DA.
  • SISTEMAS DE CREENCIAS Y PERCEPCIÓN DEL CONTROL
    PERSONAL Se sienten culpables de sus actos,
    atribuyen sus éxitos a factores externos fuera de
    su control y se sienten menos responsables de la
    ejecución de carácter intelectual.

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  • ANSIEDAD El bajo rendimiento, las criticas,
    disciplinas extremas, burlas, Etc, afianzan su
    frustración llevándolos en ocasiones a rechazar
    la escuela o desarrollar fobias a la misma.
  • AUTOCONCEPTO La imagen que les devuelve la
    sociedad no favorece el desarrollo de
    sentimientos de valoración sino por el contrario,
    influyendo negativamente en sus actitudes hacia
    el Az.
  • DEPRESIÓN/SUICIDIO Resultado de la acumulación
    de experiencias en torno a los puntos anteriores.
    Deben ser controlados e incluidos en Programas de
    seguimiento Psicológicos, según se requiera en
    cada caso.

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EVALUACIÓN DE LOS PROBLEMAS CONDUCTUALES Y
SOCIOEMOCIONALES
  • Se puede llevar a cabo la evaluación, a través
    de la aplicación de diversas escalas de
    estimación de comportamientos, de las cuales
    mencionaré algunas que pueden servir en el ámbito
    educativo, aportando datos cuantitativos de
    carácter normativo, ,con los cuales se permite
    comparar los comportamientos del sujeto con DA
    con los del grupo de referencia, otros que
    permiten valorar los comportamientos sociales,
    como también aquellos que permiten aproximar a la
    valoración de la personalidad y el ajuste
    emocional.

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  • ESCALA DE PROBLEMAS DE CONDUCTA, ( EPC, NAVARRO,
    PEIOR, LLACER Y SILVA, 1993).
  • INVENTARIO DE PROBLEMAS EN LA ESCUELA. IPE,
    MIRANDA, LLACER Y OTROS, 1993).
  • OBSERVACIÓN.
  • SOCIOGRAMA.
  • CUESTIONARIOS SOBRE CONOCIMIENTO DE ESTRATEGIAS
    DE INTERACCIÓN ENTRE IGUALES.
  • C.D.I. ( IVENTARIO DE DEPRESIÓN INFANTIL).
  • ESCALAS DE ATRIBUCIONES INTERNAS.
  • CUESTIONARIO DE COMPETENCIA PERCIBIDA.
  • CUESTIONARIO DE AUTOEVALUACIÓN ANSIEDAD/RASGO EN
    NIÑOS.

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LÍNEAS GENERALES DE INTERVENCIÓN EN LOS PROBLEMAS
ASOCIADOS A LOS ALUMNOS CON DA.
  • Es necesario diseñar Programas de Intervención
    Psico-educativos, con el propósito de abordar e
    intentar reducir los problemas académicos y
    también potenciar el bienestar emocional de los
    estudiantes con DA.
  • En estos PROGRAMAS, se pueden diseñar etapas de
    implementación, que de algún modo aseguren su
    continuidad.
  • A modo de ejemplo hablaré de un modelo
    tentativo.

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PRIMER MOMENTO seleccionar a título individual,
los servicios especiales que debería proporcionar
la escuela.
  • Análisis del contexto y de las distintas opciones
    posibles para dar respuestas a las Nee.
  • Selección de Programas de intervención de acuerdo
    a los distintos perfiles detectados en los
    alumnos, así como la metodología pertinente.
  • Incorporación de estrategias directas que
    repercutan en el beneficio del dllo de la
    autoestima.

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SEGUNDO MOMENTO Implicación familiar en la
implementación del o los Programas.
  • Potenciar el conocimiento de los padres sobre el
    significado de la DA.
  • Proporcionar información acerca de posibles
    problemas a enfrentar y posibles estrategias a
    implementar para intentar su control o
    resolución.
  • Articular mejoras en el ambiente familiar que
    favorezcan la capacidad de adaptación del alumno
    con DA, esta actuación implica necesariamente el
    conocimiento de las rutinas de actividades
    diarias del alumno en la vida familiar.

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TERCER MOMENTO Promover la metacognición en los
alumnos acerca de sus problemas.
  • Ayudar a los estudiantes con DA a conocer sus
    debilidades y potencialidades.
  • Incentivar la valoración como personas que pueden
    conocerse y desarrollar habilidades para el
    autocontrol con el propósito de beneficiarse de
    los aprendizajes.
  • Suministrar las estrategias de enseñanza
    apropiadas para potenciar la incrementación de
    las posibilidades personales de adaptación como
    éxito a largo plazo.

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ALGUNOS PROCEDIMIENTOS Y ESTRATEGIAS
  • PERSPECTIVA CONDUCTUAL
  • Estrategias para aumentar conductas positivas
    aplicación de reforzamientos positivos de forma
    contingente y consistente. Ej alabanzas (
    enunciación variada, solo después de la conducta
    deseada, reutilización.)
  • Estrategia para controlar la conducta no deseada
    La extinción, el costo de respuestas, el
    aislamiento, el contrato de contingencias.

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  • PERSPECTIVA COGNITIVA
  • La técnica de autoinstrucción (Meichenbaum y
    Goodman, 1971)
  • Modelado cognitivo
  • Heteroguía manifiesta.
  • Autoguía manifiesta.
  • Autoguía manifiesta atenuada.
  • Autoguía encubierta.
  • La Autoevaluación con refuerzo Sistema de
    economía de fichas.
  • Entrenamiento en resolución de problemas
    Identificación de componentes, generación de
    estrategias de resolución, exploración de
    posibles, respuestas alternativas y sus
    consecuencias, planificación de los pasos para
    alcanzar la meta deseada.

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  • ENTRENAMIENTO EN HHSS
  • 1- Descripción de cómo realizar bien una
    habilidad.
  • 2- Modelado de la HS.
  • 3- Ensayo verbal y/o conductual y práctica de los
    pasos de una determinada habilidad.
  • 4- Retroalimentación informar sobre aciertos y
    errores en la práctica de la habilidad.

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  • PERSPECTIVA SOCIO-HISTÓRICA
  • APRENDIZAJE COOPERATIVO Tareas comunes adecuadas
    para los diferentes grupos de trabajo.
    Aprendizaje en pequeños grupos. Interdependencia.
    Responsabilidad individual. Conducta cooperativa.
  • RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS EN GRUPOS Estructura de
    Az. Cooperativo, utiliza el Role Playing, no
    sustituye a la experiencia sino que la articula y
    dota de sentido, potenciando la conciencia de sí.
  • TUTORIA DE PARES ayuda mutua en determinadas
    actividades, potencia zonas de dllo.

40
MIRADA SOBRE LAS DA DESDE LAS NUEVAS TEORIAS
SOBRE LA INTELIGENCIA
  • Concepción de la Inteligencia, según Stember,
    como resultado de
  • 1- El funcionamiento interior del sujeto.
  • 2-Lo adquirido a través de su experiencia.
  • 3- El tipo de relaciones que establece con el
    entorno en el que vive.
  • Desde este constructo los individuos con DA,
    pueden presentar problemas significativos, debido
    a sus limitaciones en la memoria de trabajo y
    dificultades en algunos de los procesos
    ejecutivos propios de tareas concretas

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  • Ejemplos
  • Presentan déficit en los procesos de adquisición
    (codificación , combinación selectiva) que nos
    ayuda a identificar y organizar la información
    relevante.
  • No llegan a automatizar los procesos involucrados
    en actividades ya experimentadas.
  • Su habilidad para adaptarse a demandas de un
    contexto complejo son también menores de lo
    esperado.

42
  • Concepción de la Inteligencia según DAS La
    inteligencia es el resultado de la combinación
    del trabajo de tres unidades neurológicas
    funcionales.
  • 1- La capacidad para concentrar la atención.
  • 2- Habilidad para procesar datos en forma
    simultánea.
  • 3- La planificación de la acción.

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CONCLUSIÓN A PARTIR DE ESTAS CONSIDERACIONES.
  • CADA SUJETO, EN FUNCIÓN DE ESTAS CAPACIDADES, EL
    ENTORNO Y LAS EXPERIENCIAS, IRÁ CONSTRUYENDO UN
    ESTILO DE Az. PROPIO. LOS ALUMNOS CON DA. SE
    PODRÍAN ABORDAR SIEMPRE, EN FUNCIÓN DE CÓMO
    EMPLEAN CADA UNA DE ESTAS UNIDADES FUNCIONALES,
    PUDIENDO ASÍ GENERAR ACTIVIDADES QUE MEJOREN SU
    RENDIMIENTO.

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  • EJEMPLOS
  • 1- DESPEJAR DE ESTÍMULOS IRRELEVANTES.
  • 2- SER COHERENTE CON LOS OBJETIVOS
    PERSEGUIDOS.
  • 3-BRINDAR ESTRATEGIAS DIFERENCIALES DE ACCESO
    A LOS Az.
  • 4- EJERCITAR LIBERTAD EN LA SELECCIÓN DE
    NÚCLEOS CONCEPTUALES PRIORITARIOS.
  • 5- DIVERSIFICAR LOS RECURSOS METODOLÓGICOS.
  • 6- APUNTAR AL DLLO INTEGRAL DE HABILIDADES.
  • 7- CAPITALIZAR Y ESTIMULAR LA DIVERSIDAD DE
    PROCEDIMEINTOS EJECUTIVOS.
  • 8- CONOCER Y RESPETAR DISTINTOS RITMOS DE Az.
  • 9- REVISAR CONSTANTEMENTE LOS PARADIGMAS DE
    TRABAJO, EVITANDO QUEDAR ADHERIDOS A ENFOQUES
    RÍGIDOS O POCO FLEXIBLES.
  • 10- INCORPORAR RECURSOS EXTRAORDINARIOS A LA
    EDUCACIÓN ORDINARIA.
  • 11- DIVERSIFICAR LOS PROCESOS EVALUATIVOS.ETC.

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CONCLUSIONES GENERALES
  • Las DA se detectan cuando se descubre un
    rendimiento inesperado y no se puede recurrir a
    un rotulo estigmatizante.
  • Las evaluaciones integrales deben ser realizadas
    por profesionales especializados que tengan
    relación con los ámbitos educativos, a partir de
    la detección y preocupación docente.
  • El conocimiento ecológico del entorno fliar,
    social y educativo del alumno.
  • Las DA suelen presentar problemas en
    coordinación visomotora, procesamiento
    fonológico, lenguaje, memoria, integración
    perceptivo-motora, categorización, clasificación
    según categorías superiores, discriminación
    figura fondo, etc.

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  • Para la elaboración de un PROGRAMA DE ABORDAJE EN
    LA ESCUELA, SE DEBEN BUSCAR LOS SIGUIENTES
    OBJETIVOS
  • Orientar y Formar a los docentes en su función
    de mediadores en el Az.
  • Controlar y modificar el curriculum para
    adaptarlo a la forma y ritmo de Az de los
    alumnos.
  • Trabajar sobre los conocimientos previos,
    procesos y estrategias implicadas en la
    resolución de las tareas académicas afectadas,
    fomentando su empleo autónomo y automatización.
  • Partir de las áreas no deficitarias ayudando al
    alumno a construir sistemas de compensación
    frente a los errores o dificultades.
  • Incrementar la responsabilidad del alumno,
    fomentar su capacidad de observación, reflexión
    y crítica.

47
  • Trabajar sobre los componentes de control
    interno- autorregulación, que actúan en cada una
    de las fases de procesamiento dela información.
  • Conseguir la implicación de las familias o de
    otros agentes sociales cuando sea necesario.

48
  • La diferencia entre paisaje y paisaje es poca,
    pero hay una gran diferencia , según la
    perspectiva de quien lo mira
  • RALPH W. EMERSON.

49
BIBLIOGRAFÍA
  • ASOCIACIÓN AMERICANA DE PSIQUIATRIA (APA1994) DSM
    IV . Barcelona Masson.
  • BAUMANN J.F. (1990). La comprensión Lectora.
    Madrid Visor.
  • CARBONERO, M. A. (Coord.) (1993). Dificultades de
    Aprendizaje. Tendencia y orientaciones actuales
    en la escuela. Valladolid. ICE. Universidad de
    Valladolid.
  • CRESPO, M. T Y CARBONERO, M. A. (1998).
    Habilidades y Procesos Cognitivos Básicos. En
    J.A. González- Pienda y Núñez, J.C. ( Coords).
    Dificultades de Aprendizaje Escolar, 91- 125.
    Madrid Pirámide.
  • DEFIOR, S. ( 1996). Las dificultades de
    Aprendizaje Un enfoque Cognitivo. Granada 153.
  • ENTRE OTROS
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