Le sentiment d

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Le sentiment dincompétence pédagogique chez les
enseignants novices et linsertion
professionnelle phénomène de système et
logiques dacteurs.

• Stéphane Martineau
• UQTR, CRIFPE
• Automne 2009

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Plan de lexposé

• Introduction
• Objectifs
• Problématique
• Cadre danalyse
• Méthodologie
• Résultats
• Conclusion

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Introduction

• Les débuts dans la profession enseignante sont
  souvent difficiles.
• Choc de la réalité !
• Taux dabandon de la profession la première année
  2 fois plus élevé que dans les autres corps
  demploi au Canada (King et Peart, 1992).

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Objectifs

• Mettre au jour la nature et les caractéristiques
  du sentiment dincompétence pédagogique chez les
  enseignants débutants.
• Analyser les attentes des directions en matière
  de compétences et le support offert aux novices
  dans la carrière.

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Problématique

• Un métier complexe.
• Une formation qui ne peut quêtre incomplète.
• Une entrée dans la profession plus difficile
  quailleurs.
• Des attentes souvent floues et implicites de la
  part des directions.

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Cadre danalyseInsertion professionnelle

• Une période qui peut sétendre sur cinq ans.
• Une période rendue plus difficile en raison de la
  structure du marché de lemploi en éducation
  (temps partiel, précarité, etc.) qui influe sur
  les trajectoires dinsertion (Mukamurera, 1998).

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Cadre danalyseInsertion professionnelle (suite)

• Linsertion professionnelle est tout à la fois un
  processus de construction des savoirs et des
  compétences, de socialisation au travail et de
  transformation identitaire (Martineau et
  Corriveau, 2000).
• Ce processus exerce une forte influence sur la
  suite de la carrière.

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Cadre danalyseInsertion professionnelle (suite)

• Les débuts dans lenseignement jettent les bases
  de la dynamique motivationnelle qui animera
  lenseignant (Raymond, 2001, p. 23).
• Linsertion au travail est
• Une initiation au sens anthropologique
• Une conversion au sens religieux

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Cadre danalyseSentiment dincompétence
pédagogique

• Le sentiment de compétence est un élément capital
  tant pour lefficacité que pour lefficience dans
  laction.
• La psychologie cognitive a par exemple montré que
  la perception de la contrôlabilité de la tâche
  est une dimension essentielle de la motivation et
  cette dernière une variable incontournable dans
  la réalisation adéquate dune tâche (Tardif,
  1992).

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Cadre danalyseSentiment dincompétence
pédagogique (suite)

• A Contrario le sentiment dincompétence
  pédagogique sera associé à la sensation de nêtre
  pas en contrôle dans les tâches à réaliser ce
  qui pourrait nuire à la motivation au travail.

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Cadre danalyseSentiment dincompétence
pédagogique (suite)

• Lincompétence pédagogique sera définie ici en
  fonction de labsence ou de la faiblesse dans le
  contrôle de la tâche professionnelle.
• Le sentiment dincompétence pédagogique sera donc
  la représentation de lacteur quant à cette
  absence ou cette faiblesse dans le contrôle de la
  tâche.

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Méthodologie

• Type de recherche exploratoire
• Années couvertes 1999-2001
• Types et nombre de sujets
• 13 enseignants (5 H. et 8 F.) des écoles
  secondaires de la région de Trois-Rivières.
• 6 membres de directions décoles (3 H. et 3 F.)
  de la même région.
• Outils entrevues semi-directives

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Méthodologie(suite)

• Procédures danalyse
• Transcription intégrale des 19 entrevues
• Lecture flottante
• Première thématisation
• Deuxième thématisation
• Analyse de contenu
• Validation inter-juges

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RésultatsLes enseignants

• Le sentiment dincompétence pédagogique peut se
  ressentir tout autant dans les tâches en classe
  que dans celles réalisées en dehors mais il
  prédomine dans les moments dinteraction avec les
  élèves confirmant en cela ce quavancent Tardif
  et Lessard (1999).

15
RésultatsLes enseignants (suite)

• Lorsquil survient en classe, il peut être
  associé tant au domaine de la gestion de classe
  que celui de la gestion de la matière.

16
RésultatsLes enseignants (suite)

• Le sentiment dincompétence est parfois attribué
  à soi (manque dexpérience), parfois à des
  facteurs extérieurs (faiblesse de la formation
  initiale, manque de ressources, nature de la
  population étudiante, enseigner une matière quon
  maîtrise mal, manque de support de la part des
  collègues ou de la direction).

17
RésultatsLes enseignants (suite)

• Le sentiment dincompétence pédagogique ne donne
  pas toujours lieu à la mobilisation de stratégies
  pour le surmonter.
• Lattitude semble être teintée dun certain
  fatalisme cest la vie ça va passer.

18
RésultatsLes enseignants (suite)

• Les actions pour le surmonter les plus
  fréquemment enclenchées (par ordre de préférence)
  
• Consultation dun collègue
• Documentation
• Auto-réflexion
• Consultation de la direction

19
RésultatsLes enseignants (suite)

• Des sources de connaissances non utilisées pour
  gérer les problèmes
• Le recours à la formation continue
• Le recours à des experts universitaires
• Le recours à des ouvrages en sciences de
  léducation

20
RésultatsLes enseignants (suite)

• Le sentiment dincompétence pédagogique éprouvé
  ne semble pas profond.
• Les problèmes évoqués ne sont pas insurmontables
  et leur gravité nébranle pas la confiance en soi
  de lenseignant.
• Par exemple, aucun na été amené à revoir la
  définition de son rôle ou à remettre en cause sa
  carrière.

21
RésultatsLes enseignants (suite)

• Les représentations, les attitudes, les
  croyances, les valeurs nont pas été modifiées de
  manière drastique par les événements
  dérangeants vécus en classe.
• Le sentiment dincompétence pédagogique semble
  donc en quelque sorte relever du processus
  normal dapprentissage du métier.

22
RésultatsLes enseignants (suite)

• Il apparaît étroitement lié à une représentation
  normative du bon enseignant et à une
  représentation de soi comme professionnel.
• Le milieu a des attentes envers moi.
• Jai aussi des attentes envers moi.

23
RésultatsLes enseignants (suite)

• Définition du rôle du bon enseignant
• Un guide
• Un éducateur
• Un modèle
• Un initiateur au goût daller plus loin
• Une personne qui aide à la réussite
• Un homme à tout faire.

24
RésultatsLes enseignants (suite)

• Le sentiment dincompétence pédagogique ressort
  comme étant alimenté par le peu de soutien à
  linsertion professionnelle dispensé par les
  directions détablissements.
• Lorganisation individualiste de lenseignement
  perdure cest la débrouille.

25
RésultatsLes enseignants (suite)

• Malgré la faible appréciation de la formation
  initiale, malgré le peu de soutien de la part des
  pairs et de la direction, malgré une population
  étudiante de plus en plus problématique au
  regard des valeurs et des normes scolaires, les
  enseignants semblent considérer ne pas trop mal
  sen tirer.

26
RésultatsLes enseignants (suite)

• Tout semble se passer comme si les enseignants
  intégraient très tôt une vision du métier où il
  est légitime de ne pas être toujours à la
  hauteur.
• Cette vision du métier leur permet peut être de
  supporter les moments difficiles sans remise en
  question radicale (voire même sans aucune remise
  en question).

27
RésultatsLes directions

• Les directions entretiennent des attentes qui
  semblent élevées en matière de compétences des
  nouveaux enseignants.
• Elles souhaitent

28
RésultatsLes directions (suite)

• Que les débutants soient compétents dans toutes
  les dimensions de la pratique enseignante
• quils adoptent un comportement exemplaire
• quils simpliquent dans la vie de lécole
• quils brisent le moule de lorganisation
  individualiste du travail
• quils soient des promoteurs des nouvelles
  approches et des nouveaux outils pédagogiques.

29
RésultatsLes directions (suite)

• Les diverses attentes peuvent se regrouper de la
  manière suivante
• Compétences en gestion de la classe
• Compétences en gestion de la matière
• Compétences interpersonnelles
• Compétences à travailler en équipe
• Compétences éthiques
• Compétences adaptatives

30
RésultatsLes directions (suite)

• Le processus daccueil des novices nest pas
  formel ni planifié, et ce, malgré les
  recommandations du MEQ et du CSE.
• Dans certains cas il y a tout de même jumelage ou
  parrainage des nouveaux par des anciens (durée
  entre 6 et 12 mois).

31
RésultatsLes directions (suite)

• Quant aux incompétences les plus fréquentes
  relevées par les directions, elles se présentent
  comme suit
• Difficulté à assumer la discipline en classe
• Difficulté à planifier et à structurer les cours
• Manque de culture générale
• Connaissances pédagogiques mal adaptées au
  nouveaux programmes scolaires
• Réticences à demander de laide.

32
RésultatsLes directions (suite)

• Chacune de ces remarques peut être interprétée
  comme une critique de la formation des maîtres.
• À noter la présence dune critique qui dépasse en
  quelque sorte les seuls savoirs professionnels
  (manque de culture générale) et renvoie à une
  représentation implicite du métier enseignant.

33
RésultatsLes directions (suite)

• À noter aussi labsence de la méconnaissance de
  la matière comme motif de critique alors que les
  débutants enseignent parfois des matières pour
  lesquelles ils nont pas reçu de formation.
• Une critique dun comportement qui sexplique par
  la position et le statut du débutant et la
  culture individualiste du monde scolaire
  (réticences à demander de laide).

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Conclusion

• Des débutants qui ne se débrouillent pas trop mal
  dans lensemble.
• Un sentiment dincompétence peu profond vécu en
  lien avec des événements ponctuels.
• Des stratégies de remédiation endogamiques.
• Une vision positiviste des savoirs des sciences
  de léducation doù linévitable déception.

35
Conclusion (suite)

• Une insertion professionnelle vécue sur le mode
  informel plutôt que formel.
• Des directions qui mettent de la pression mais
  qui aident peu.
• Des collègues globalement peu présents en matière
  daide.
• Des représentations de lapprentissage du métier
  qui convergent le mode artisanal.

36
Conclusion (suite)

• Des définitions de rôle convergentes aussi mais
  où les directions se distinguent par laccent mis
  sur les notions denseignant comme modèle pour
  les jeunes et de pédagogue cultivé.

37
Conclusion (suite)

• Phénomènes de système
• Conditions dentrée difficiles (trajectoires)
• Culture de lindividualisme
• Absence de structures dinsertion précises
• Attentes élevées mais implicites des directions
• Logiques dacteurs
• Fatalisme lié à une certaine représentation du
  travail
• Recherche de solutions dans un spectre restreint