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Progettare e valutare nella scuola delle competenze

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Title: Progettare e valutare nella scuola delle competenze Author: ORABONA Last modified by: costadoro Document presentation format: Presentazione su schermo (4:3) – PowerPoint PPT presentation

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Title: Progettare e valutare nella scuola delle competenze


1
PROGETTARE PER COMPETENZE
a cura della prof.ssa A. Orabona
2
  • Perché le competenze?
  • Ormai tutta lEuropa le richiede
  • anche a livello lavorativo
  • (fine estrinseco)?
  • Sono strumento didattico efficace
  • (fine intrinseco)?

3
Elementi di forza dellesperienza
  • Un compito in situazione reale
  • Lattivazione di conoscenze e abilità in un
    contesto dotato di senso (parlare ai propri
    compagni andare in gita)?
  • La costruzione del progetto/percorso
  • Lessere attivi, protagonisti in prima persona
  • Il poter esplicitare il proprio compito a partire
    dai propri interessi e bisogni
  • Questo è lapproccio per competenze
  • Sapere situato (Bruner)
  • Al di fuori dello scolastic view (Austin)?
  • Unità del sapere (Morin)?

4
La competenza
Gli elementi che compongono la Competenza
CONOSCENZE
ABILITÀ
Caratteristiche personali e risorse psico-sociali
  • Specifiche
  • (tecniche, operative, ecc.)?
  • Trasversali
  • (diagnosi, relazionali, sociali, ecc.)?
  • Motivazioni, atteggiamenti,
  • Valori,
  • rappresentazioni sociali, ecc.
  • Autostima, fiducia in se
  • stessi, Autovalutazione, ecc.
  • Qualità personali,
  • Predisposizioni, attitudini,
  • Interessi, ecc.
  • Generali
  • Specifiche
  • (es. di un contenuto professionale)?
  • di Contesto

5
Competenza 1 definizione
La comprovata capacità di usare conoscenze,
abilità e capacità personali, sociali e/o
metodologiche, in situazioni di lavoro o di
studio e nello sviluppo professionale le
competenze sono descritte in termini di
responsabilità e autonomia (Raccomandazione del
Parlamento europeo e del Consiglio del 23 aprile
2008 sulla costituzione del quadro europeo delle
qualifiche per lapprendimento permanente.)?
6
(No Transcript)
7
Dalle UD alle UA
Questo è il passaggio dalle unità didattiche Da
un sapere ridotto a conoscenze /abilità o
performances prevedibili, meccaniche,
riproduttive, scolastiche (Es. Analisi di un
testo poetico)? Agli apprendimenti unitari, che
mobilitano tutta la persona e tutte le discipline
(necessarie)che sono personali, imprevedibili,
sempre diversi
8
Riflessioni
Nella parte introduttiva agli Assi culturali
(Fioroni, 2007) si fa riferimento alla necessità
di stimolare atteggiamenti positivi verso
lapprendimento motivazione e curiosità
stimolano la conoscenza. Al riguardo il documento
invita a privilegiare la valorizzazione delle
attività di laboratorio e lapprendimento
centrato sullesperienza. lesperienza
richiede tempo.....
9
Riflessioni Italiano e latino
Per essere più chiari una cosa è spiegare ad un
alunno, ad esempio, che cosè lo Zibaldone di G.
Leopardi, spiegare come è scritto, che si tratta
di un diario intellettuale, che cosa questo
significa, etc. etc, altra cosa è LEGGERE lo
Zibaldone ovviamente leggendolo ed analizzandolo
in classe lalunno capisce assai meglio e per
esperienza diretta di che si tratta. Infatti la
teoria è molto più economica ma meno
significativa
10
Riflessioni Italiano e latino
La nostra riflessione ci induce a ritenere
imprescindibile la necessità di rivedere la mole
dei contenuti, attraverso lindividuazione dei
nuclei fondanti della disciplina, cioè conoscenze
caratterizzanti, sia in funzione delle conoscenze
che delle competenze. Solo riducendo e
scegliendo in maniera intelligente il
contenuto, esso cessa di essere il fine del
processo di apprendimento e diventa strumento per
lacquisizione di capacità e di competenze.
11
Riflessioni matematica
  • una delle difficoltà più ricorrenti è nell'uso
    che gli studenti fanno della terminologia
    specifica.
  • Molto spesso lo studente utilizza in modo
    improprio alcuni simboli matematici né
    attribuendo ad essi il giusto significato né
    applicando la regola di cui sono espressione.
  • Spesso lo studente trova difficoltà nella
    comprensione e nell'analisi del testo del
    problema e, sebbene riescano a risolvere
    equazioni e sistemi algebrici, trovano difficoltà
    nella applicazione delle stesse per la soluzione
    dei problemi.

interdisciplinarità
Problema riutilizzo
12
Riflessioni matematica
L'aiuto per una maggiore comprensione della
matematica viene dal frequente uso non solo
nelle altre discipline scolastiche, quali la
fisica, la chimica, la geografia, ma anche
per il suo utilizzo più comune nella vita
quotidiana.
interdisciplinarità
GiustoCOME? IN CHE SENSO?
13
Riflessioni scienze
Di contro, l'insegnamento teoretico delle scienze
ha come punto di forza l'obiettivo di condurre lo
studente ad una consapevole e razionale
esplorazione del mondo circostante fornisce
all'alunno le conoscenze necessarie per osservare
i fenomeni e comprendere il valore delle
interazioni tra uomo ed ambiente.
perché queste conoscenze non dovrebbero nascere
anche dal laboratorio?
14
Riflessioni fisica
Un punto di forza dellinsegnamento della fisica
è il lavoro in laboratorio, che motiva i ragazzi,
accende entusiasmo e curiosità, permette di
acquisire importanti competenze specifiche.
Tuttavia se impostato solo su protocolli rigidi
tende a impedire una reale assimilazione dei
concetti, ma a ridurre lesperienza in
laboratorio allabilità esecutiva e la
motivazione dello studente solo alla riuscita e
non alla comprensione e alla scoperta.
15
Riflessioni fisica
Un limite che si riscontra è una limitata
capacità espositiva, comune anche ad altre
discipline, che andrebbe affrontata in modo
trasversale, attraverso una metodologia comune
esempio dare il voto di italiano scritto sulla
relazione di laboratorio di fisica
16
Progettare per competenze definizioni
  • Sviluppo di una competenza (Pellerey)
  • Possedere in maniera significativa, stabile e
    fruibile concetti e quadri concettuali
  • aver raggiunto adeguate abilità intellettuali e
    pratiche sapendo come, quando e perché
    valorizzarle
  • disporre di adeguati significati, valori,
    motivazioni, atteggiamenti, concezioni di sé e
    forme di rapporto con il sapere da acquisire,
    capacità di concentrazione e di perseveranza nel
    portare a termine gli impegni, ecc..

17
La progettazione per competenze nella scuola
  • Le competenze cognitive disciplinari,
    professionali
  • Acquisire i concetti e gli strumenti di base di
    una disciplina (es. lettura di carte geografiche
    )?
  • Acquisire e organizzare i contenuti secondo
    corrette
  • impalcature concettuali
  • Competenze metacognitive
  • Consapevolezza e controllo dei propri processi
    di apprendimento
  • Abilità di studio imparare a imparare
  • Compilazione della conoscenza (dichiarativa e
    procedurale)
  • Competenze trasversali
  • Prendere decisioni, diagnosticare, relazionarsi
  • Affrontare e risolvere problemi
  • Sviluppare soluzioni creative, curare il proprio
    successo formativo
  • Inserirsi nel mondo del lavoro, interessarsi alla
    società

18
Progettare per competenze un esempio
  • UN ESEMPIO le Competenze di base IFTS Area L1
  • Per comprendere (leggere ed elaborare) testi
    scritti, anche complessi e strutturati, su
    argomenti concreti e astratti inerenti la vita
    quotidiana (dominio pubblico-sociale e
    privato-personale), distinguendo le diverse fonti
    informative e disponendo di un proprio
    vocabolario personale ampio e articolato
  • Il soggetto ha bisogno di sapere come
  • Utilizzare efficacemente le proprie risorse
    cognitive linguistiche (ortografiche, sintattiche
    e lessicali), socio-linguistiche (convenzioni di
    scrittura, espressioni idiomatiche, registri e
    stili linguistici) e pragmatiche (organizzazione
    del discorso e funzioni comunicative) per
    percepire ed interpretare il testo
  • Analizzare il contesto linguistico,
    riconoscendone le fonti informative, le finalità
    comunicative e gli strumenti espressivi
    linguistici e paralinguistici
  • Distinguere le tipologie testuali (descrittivo,
    informativo, argomentativo e narrativo)?
  • Attivare tecniche diverse di lettura (skimming,
    scanning ecc.) in funzione delle specifiche
    finalità linguistiche
  • Utilizzare le principali strategie linguistiche
    di attivazione e setting di schemi mentali e
    aspettative ricettive, individuazione di
    segnali comunicativi, sviluppo e verifica di
    inferenze, revisione delle ipotesi interpretative

19
Progettare per competenze - Il Modello
Ogni persona partecipa attivamente alla
costruzione della conoscenza, attraverso la
propria struttura cognitiva di base, dando una
determinata forma allesperienza che conduce. È
pertanto, in assoluto, importantissimo conoscere
per scegliere e, sperimentare (fare conoscenza
diretta) per decidere. Il modello che emerge dai
documenti dell'Unione Europea e della Commissione
è la progressiva costruzione di un sistema
integrato di education, al quale concorrono non
solo il sistema scolastico, ma anche i centri di
formazione professionale e tutte le agenzie
intenzionalmente formative, sia quelle formali,
sia quelle non formali nel quadro di un progetto
dagli obiettivi ben definiti e coerente nelle sue
parti. Lapproccio alla realtà del lavoro e/o
della professione è influenzato dal modo come
ciascuno di noi si percepisce rispetto a se
stesso e agli altri. La realtà è influenzata
dalle modalità e dalle motivazioni che spingono
alla crescita della propria persona in relazione
alle proprie aspettative e al contesto sociale in
cui si è inseriti o, comunque, si tende a
collocarci.
20
Progettare per competenze - Il Modello/ 2
  • Si devono sviluppare alcune dimensioni della
    personalità
  • Autostima, nel senso dellimmagine che ciascuno
    ha di se stesso, della propria identità
  • Autoefficacia percepirsi competente ed efficace
    rispetto alla conquista di obiettivi specifici
  • Autovalutazione sviluppare capacità nel saper
    giudicare le situazioni di contesto e rapportarle
    alle proprie risorse -umana, culturale e
    professionale
  • Empowerment, come azione finalizzata attraverso
    lautovalutazione a trovare ragioni per
    rimotivarsi.
  • C'è bisogno, pertanto, di nuovi percorsi
    formativi/orientativi da esplorare e sperimentare
    capaci di sorreggere il confronto con le sfide
    della complessità e al contempo di sapere
    riconoscere e valorizzare le diversità, che
    promuovano le potenzialità di ciascuno adottando
    tutte le iniziative utili al raggiungimento del
    successo formativo.

21
La mission dellinsegnante
  • Fornire una cultura che permetta di distinguere,
    contestualizzare, globalizzare, affrontare i
    problemi multidimensionali, globali e
    fondamentali
  • Preparare le menti a rispondere alle sfide che
    pone alla conoscenza umana la crescente
    complessità dei problemi
  • Preparare le menti ad affrontare le incertezze,
    in continuo aumento, non solo facendo loro
    conoscere la storia incerta ed aleatoria
    delluniverso, della vita, dellumanità, ma anche
    favorendo lintelligenza strategica e la
    scommessa per un mondo migliore.


22
La progettazione per moduli
QUALE CURRICOLO PER LEDUCAZIONE DI
DOMANI? CURRICOLO COME ACCUMULO DI UNITÀ
DIDATTICHE Insegnamento come trasmissione
descrittiva di tipo statico e oggettivo Produce
CONOSCENZA CURRICOLO COME RETE DI
MODULI Apprendimento come costruzione di reti di
competenze, di basi di conoscenze Percorso di
apprendimento dinamico e soggettivo Produce
COMPETENZA
23
La progettazione per moduli
  • ASSI PORTANTI DELLA MODULARITÀ
  • Autonomia, flessibilità curricolare, offerta
    formativa mirata, valutazione
  • rigorosa e improntata a standard di istituto
    e di sistema
  • Rilettura delle materie in termini di
    individuazione di saperi essenziali
  • (analisi disciplinare)?
  • Individualizzazione dellinsegnamento
  • Certficazione delle competenze
  • Obiettivi trasversali di competenze orientati
    alla capacità di apprendimento
  • autonomo

24
La progettazione per moduli
Per lorganizzazione modulare è fondamentale
lANALISI DISCIPLINARE Trasformazione delle
sequenze del manuale in mappe di
conoscenze/competenze Scelta dei nodi essenziali
per il raggiungimento degli standard
25
La progettazione per moduli
  • Per impostare la progettazione per moduli occorre
  • Definire le finalità del processo formativo
  • Analizzare la valenza formativa della disciplina
  • Definire gli esiti in termini di competenze
    disciplinari e trasversali
  • Definire gli standard per la certificazione
    (competenze, conoscenze , abilità ecc.)?
  • Individuare i moduli
  • Individuare le aggregazioni pluridisciplinari,
    interdisciplinari, transdisciplinari

26
La progettazione per moduli
Comporta 1. La definizione delle competenze
dell' allievo all' inizio del modulo
(prerequisiti) 2. Gradualità dell' apprendimento
in riferimento a contenuti ed abilità 3. Durata
del modulo 4. Modalità formative per U. F. C. e
standard di riferimento per competenze 5.
Acquisizione di competenze dimostrabili,
documentabili, capitalizzabili 6. Modalità di
valutazione incentrate sull accertabilità delle
competenze (.è in grado di ) 7.
Riconoscimento dei crediti formativi.
27
La progettazione per moduli
  • STRUTTURA DEL MODULO
  • Titolo
  • Breve descrizione (10-15 righe)?
  • Prerequisiti
  • Obiettivi (competenze cognitive, disciplinari,
    trasversali, metacognitive)?
  • Discipline coinvolte
  • Collocazione nel curricolo, nella mappa ecc
  • Durata
  • Fasi e tempi di attuazione
  • Verifiche (tempi, tipologia, criteri)?

28
La progettazione per moduli
METACOGNIZIONE ogni processo di acquisizione
del sapere è lesito di un processo di
trasmissione, trasformazione ed elaborazione
delle idee Il controllo attivo e deliberato
sulle proprie attività cognitive dipende, tra
laltro, dalla consapevolezza sviluppata
relativamente ai processi di comprensione, di
memorizzazione, e cognitivi in genere. Tale
controllo, definibile come METACOGNIZIONE, appare
inoltre guidato da una particolare sensibilità
che orienta nella scelta delle strategie
cognitive appropriate a determinati compiti,
circostanze, contesti (Saul Meghnagi, Il sapere
professionale. Competenze, diritti,
democrazia,Milano 2005
29
Quadro di riferimento per la Progettazione
  • 1. Gli standard Formativi minimi
  • Decreto Interministeriale n. 436 del 31 Ottobre
    2000
  • Regolamento recante norme di attuazione
    dell'articolo 69 della legge 17 maggio 1999, n.
    144, concernente l'istruzione e la formazione
    tecnica superiore (IFTS)?
  • 2. Assi Culturali (Asse dei Linguaggi Asse
    matematico Asse Scientifico Tecnologico Asse
    Storico Sociale)?
  • Le Indicazioni Nazionali per il curricolo (sett.
    07, Fioroni)?
  • Il documento sullobbligo di istruzione (Decreto
    Ministeriale 22 agosto 2007, Fioroni)
  • Regolamento recante norme in materia di
    adempimento dellobbligo di istruzione -basato
    sulla legge 26.12 2006, n. 296, articolo 1, comma
    622.
  • 3. European Qualifications Framework (EQF)?
  • Raccomandazione del Parlamento europeo e del
    Consiglio del 23 aprile 2008 sulla costituzione
    del quadro europeo delle qualifiche per
    lapprendimento permanente.
  • 4. Regolamenti per il riordino dei Licei e degli
    Istituti tecnici e professionali (2010, Gelmini)?

30
PARLAMENTO EUROPEO (dicembre 2006)?
COMPETENZE CHIAVE PER
LAPPRENDIMENTO
PERMANENTE
le competenze come una combinazione di
conoscenze, abilità e attitudini appropriate al
contesto le competenze chiave sono quelle di
cui tutti hanno bisogno per la realizzazione e lo
sviluppo personali, la cittadinanza attiva,
linclusione sociale e loccupazione
COMUNICAZIONE NELLA MADRE LINGUA
IMPARARE AD IMPARARE
COMUNICAZIONE NELLE LINGUE STRANIERE
COMPETENZE SOCIALI E CIVICHE
COMPETENZA MATEMATICA E COMPETENZE DI BASE IN
SCIENZA E TECNOLOGIA
SPIRITO DI INIZIATIVA E IMPRENDITORIALITA
CONSAPEVOLEZZA ED ESPRESSIONE CULTURALE
COMPETENZA DIGITALE
31
I tipi di Competenze secondo E. Q. F.
Competenze cognitive, cioè quelle che coinvolgono
luso della teoria e dei concetti, ma anche la
conoscenza tacita informale guadagnata a livello
esperienziale Competenze funzionali (abilità o
know-how), vale a dire quello che una persona
dovrebbe essere in grado di fare una volta
inserita in una determinata area di lavoro,
apprendimento o attività sociale Competenze
personali che riguardano i comportamenti in una
determinata situazione Competenze etiche, che si
riferiscono a determinati valori professionali e
personali indispensabili o associati
allesercizio di quei ruoli e funzioni.
32
Secondo il modello nazionale condiviso
  • Competenze di Base conoscenze/abilità/risorse
    personali non specifiche indispensabili per la
    formazione e la preparazione professionale
    generale delle persone
  • Competenze Tecnico/Professionali
    (Professionalizzanti) conoscenze/abilità/risorse
    personali specifiche di un contenutolavorativo,
    che possono avere una valenza teorico-tecnica o
    pratico-applicativa
  • Competenze Trasversali conoscenze/abilità/risorse
    personali utili ai fini di un comportamento
    lavorativo, organizzativo e sociale efficace

33
I processi interessati
  • Il processo dinsegnamento attraverso
    lorganizzazione della costruzione dei concetti,
    della mappa delle esperienze, attraverso la
    rilettura e riorganizzazione delle discipline
  • Il processo dapprendimento attraverso la
    selezione delle metodologie, la selezione dei
    concetti chiave, delle idee produttive, delle
    questioni essenzialiin una prospettiva dinamica
    e generativa (Gardner)
  • Il processo di verifica in relazione alla
    scelta delle prove
  • Monitoraggio e regolazione dei processi
  • Il processo di valutazione per una
    valutazione autentica
  • Attribuzione dei crediti per competenza e
    per UFC
  • Certificazione delle competenze e dei crediti.
    (Predisposizione della certificazione delle
    competenze esistenti in ingresso ed acquisite
    successivamente, ai sensi dellaccordo Stato
    Regioni del 28.10.2004 e succ.)?

34
Le Strategie
  • Usare il bilancio iniziale delle competenze
  • Individualizzare gli interventi formativi
    anche per il riallineamento
  • Personalizzare le esperienze formative
  • Agire nel gruppo per lo sviluppo
    motivazionale
  • Progettare con approccio sperimentale,
    esplicitato tradizionalmente nellapplicazione
    del metodo scientifico
  • Incrementare le-learning quale altro ambiente
    e forma dapprendimento
  • Privilegiare la comunicazione interattiva e
    circolare
  • Analizzare per Problem posinge avviare il
    Problem solving-esercizio del pensiero
    riflessivo
  • Sostenere lo sviluppo di Collegamenti,
    Relazioni e Correlazioni attraverso la didattica
    laboratoriale
  • Favorire la pratica del project work quale
    strumento di proiezione per il proprio progetto
    di vita e di lavoro.

35
Le Metodologie
  • Predisporre unofferta formativa flessibile (non
    può essere rigida né definita per sempre) secondo
    linee generali risultanti da un lavoro
    interistituzionale di rete tra settore
    scolastico, istituzione locale e i settori
    dellimpresa
  • Utilizzare nella prassi didattica quotidiana
    lapplicazione del metodo laboratoriale, della
    ricerca azione, del metodo scientifico
  • Garantire approcci formativi che evidenzino gli
    aspetti della complessità del mondo lavorativo ed
    i nuovi nessi che la complessità ha indotto nelle
    relazioni sociali
  • Selezionare esperienze formative in forma mirata
    per lacquisizione di competenze spendibili in
    più ambiti lavorativi il che implica scelte di
    ambiti formativi con valenza trasversale
  • Avviare ad esperienze in stage o tirocinio e
    comunque anche attraverso lo studio di casoper
    evidenziare aspetti specifici delle carriere
    lavorative, mirando a creare opportunità per gli
    studenti che potranno così misurare laderenza
    dell eventuale loro scelta al loro sentire
    rispetto ad un progetto personale di vita.

36
APPRENDERE PER COMPETENZE
LINEE EVOLUTIVE DEL CONCETTO DI COMPETENZA
COMPETENZA PRESTAZIONE OSSERVABILE
dal SEMPLICE al COMPLESSO
dallESTERNO all INTERNO
dallASTRATTO al SITUATO
integrazione risorse personali
ruolo delle disposizioni interne
sensibilità al contesto
37
APPRENDERE PER COMPETENZE
LA COMPETENZA COME CONCETTO CHIAVE
Capacità di far fronte ad un compito, o un
insieme di compiti, riuscendo a mettere in moto
ed a orchestrare le proprie risorse interne,
cognitive, affettive e volitive, e a utilizzare
quelle esterne disponibili in modo coerente e
fecondo. Pellerey, 2004
COGNIZIONE
conoscenze dichiarative conoscenze
procedurali conoscenze strategiche
ATTRIBUZIONE
MOTIVAZIONE
concetto di sé autostima
impegno riconoscimento di senso
METACOGNIZIONE
consapevolezza regolazione
38
APPRENDERE PER COMPETENZE
39
LA NATURA DELLINSEGNAMENTO
SAPERE SCOLASTICO
SAPERE REALE
astratto
concreto
sistematico
intuitivo
logico
pratico
generale
particolare
individuale
sociale
rigido
flessibile
analitico
globale
40
LA NATURA DELLINSEGNAMENTO
LE QUATTRO DISCONTINUITA
  • la scuola richiede prestazioni individuali,
    mentre il lavoro mentale allesterno è spesso
    condiviso socialmente
  • la scuola richiede un pensiero privo di
    supporti, mentre fuori ci si avvale di strumenti
    cognitivi o artefatti
  • la scuola coltiva il pensiero simbolico, nel
    senso che lavora su simboli, mentre fuori della
    scuola la mente è sempre direttamente alle prese
    con oggetti e situazioni
  • a scuola si insegnano capacità e conoscenze
    generali, mentre nelle attività esterne dominano
    competenze specifiche, legate alla situazione.

    Resnick, 1995

41
LA NATURA DELLINSEGNAMENTO
LA SFIDA PER IL SAPERE SCOLASTICO
la scuola è un luogo dove si svolge un
particolare tipo di lavoro intellettuale , che
consiste nel ritrarsi dal mondo quotidiano, al
fine di considerarlo e valutarlo, un lavoro
intellettuale che resta coinvolto con quel mondo
, in quanto oggetto di riflessione e di
ragionamento Resnick, 1995
la differenza sta nella gestione della
discontinuita
centralità dellinsegnamento
centralità dellapprendimento
42
INSEGNARE E APPRENDERE PER COMPETENZE
DUE LOGICHE DI INSEGNAMENTO A CONFRONTO
43
QUALE IDEA DI INSEGNAMENTO?
44
QUALE IDEA DI INSEGNAMENTO?
45
QUALE IDEA DI INSEGNAMENTO?
46
QUALE IDEA DI PROGETTAZIONE?
47
QUALE IDEA DI PROGETTAZIONE?
PROGETTARE UN PROGETTO DIDATTICO INTEGRATO
DEFINIRE LA COMPETENZA ATTESA
PRECISARE GLI APPRENDIMENTI CHE SI VOGLIONO
INTEGRARE
SCEGLIERE UNA SITUAZIONE-PROBLEMA (centrata
sullallievo, basata sulla mobilitazione di un
insieme integrato di risorse, implicante
lesercizio diretto della competenza attesa,
significativa, sfidante)?
  • STRUTTURARE LE MODALITA DI REALIZZAZIONE
  • ciò che fanno gli allievi
  • ciò che fa linsegnante
  • il materiale a disposizione degli allievi
  • la consegna data agli allievi
  • la modalità di lavoro
  • - le fasi di lavoro
  • gli ostacoli da evitare

48
QUALE IDEA DI PROGETTAZIONE?
ATTIVITA FUNZIONALI ALLINTEGRAZIONE DEI SAPERI
UN REPERTORIO
49
QUALE IDEA DI PROGETTAZIONE?
ATTIVITA FUNZIONALI ALLINTEGRAZIONE DEI SAPERI
UN REPERTORIO
50
COMPITI DI PRESTAZIONE
IL SENSO DEI COMPITI DI PRESTAZIONE
DALLA CONOSCENZA INERTE
AI COMPITI AUTENTICI
AL SAPERE COMPLESSO
DAL SAPERE PARCELLIZZATO
ALLA RIELABORAZIONE
DALLA RIPRODUZIONE
AI PERCORSI APERTI
DAI PERCORSI CHIUSI
51
COMPITI DI PRESTAZIONE
Il Consiglio comunale ha deciso di mettere un
lampione in un piccolo parco triangolare in modo
che lintero parco sia illuminato. Dove dovrebbe
essere collocato il lampione?
  • Partire da un problema reale
  • Occorre localizzare il punto di un parco in cui
    mettere un lampione.

2. Strutturare il problema in base a concetti
matematici Il parco può essere rappresentato con
un triangolo e lilluminazione di un lampione
come un cerchio con un lampione al centro.
3. Formalizzare il problema matematico Il
problema viene riformulato in localizzare il
centro del cerchio circoscritto al triangolo.
4. Risolvere il problema matematico Poiché
il centro di un cerchio circoscritto a un
triangolo giace nel punto di incontro degli assi
dei lati del triangolo occorre costruire gli assi
su due lati del triangolo. Il loro punto di
intersezione è il centro del cerchio.
5. Tradurre la soluzione matematica in rapporto
alla situazione reale Si tratta di applicare la
soluzione alla situazione reale, considerando le
caratteristiche degli angoli, lubicazione e la
dimensione degli alberi, etc.
52
COMPITI DI PRESTAZIONE
I COMPITI DI PRESTAZIONE SONO
RIFERIMENTO A SITUAZIONI PROBLEMATICHE
SIGNIFICATIVE
DIMENSIONE DI SFIDA E PLURALITA DI SOLUZIONI
problemi complessi e aperti posti agli studenti
come mezzo per dimostrare la padronanza di
qualcosa. (Glatthorn, 1999)
ATTENZIONE ALLE DIVERSE DIMENSIONI
DELLAPPRENDIMENTO
CONTENUTI conoscenze dichiarative
DISPOSIZIONI abiti mentali
PROCESSI E ABILITA
53
UNA VISIONE D INSIEME
54
Progettare per competenze
Valutazione autentica Forme di valutazione che
complementano la valutazione di tipo
tradizionale
55
(No Transcript)
56
ACCERTARE LE COMPETENZE
LA COMPETENZA UN CONCETTO COMPLESSO
CHE COSA SI APPRENDE?
ABILITA
CONOSCENZE
IMPEGNO
STRATEGIE METACOGNITIVE
COME SI APPRENDE?
RUOLO SOCIALE
MOTIVAZIONE
IMMAGINE DI SE
SENSIBILITA AL CONTESTO
CONSAPEVOLEZZA
57
ACCERTARE LE COMPETENZE
PRINCIPIO DI TRIANGOLAZIONE(più livelli di
osservazione)?
SOGGETTIVO
INTERSOGGETTIVO
IDEA DI COMPETENZA
sistema di attese
significati personali alla sua esperienza di
apprendimento
OGGETTIVO
ISTANZA SOCIALE (docenti, famiglia, rapres. mondo
del lavoro...)?
ISTANZA AUTOVALUTATIVA
evidenze osservabili
ISTANZA EMPIRICA
58
ACCERTARE LE COMPETENZE
UNA PROPOSTA FATTIBILE
ETEROVALUTAZIONE
AUTOVALUTAZIONE
RUBRICA VALUTATIVA
Diario di bordo Autobiografie Strategie
autovalutative
Osservazioni in itinere
ANALISI PRESTAZIONI
Commenti docenti e genitori
Commenti docenti e genitori
Strategie autovalutative
Interazioni tra pari
Compiti autentici
Compiti autentici Prove di verifica Selezione
lavori
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RUBRICS RUBRICHE DI VALUTAZIONE strumento
valutativo per la valutazione delle prestazioni
in unottica di apprendimento autentico la
rubrica è uno strumento per identificare e
chiarire le aspettative specifiche relative ad
una prestazione e indicare il grado di
raggiungimento degli obiettivi prestabiliti.
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  • LE COMPONENTI DI UNA RUBRICA
  • Le dimensioni, le quali indicano le
    caratteristiche peculiari che contraddistinguono
    una determinata prestazione e rispondono alla
    domanda quali aspetti considero nel valutare una
    certa prestazione?. Nel caso della comprensione
    di un racconto, ad esempio, le dimensioni
    potrebbero riguardale lorganizzazione testuale,
    il livello morfosintattico, la conoscenza
    lessicale, gli aspetti pragmatici, etc.
  • i criteri, i quali definiscono i traguardi
    formativi in base a cui si valuta la prestazione
    dello studente e rispondono alla domanda in base
    a cosa posso apprezzare la prestazione?
    Nellesempio precedente possiamo assumere come
    criteri il riconoscimento del messaggio
    principale, linferenza dei significati delle
    parole sconosciute dal contesto, la comprensione
    dei rapporti logici tra i diversi enunciati,
    lidentificazione degli scopi del testo, etc.
    (come si può osservare dagli esempi i criteri
    sono riferiti alle diverse dimensioni
    individuate)

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  • gli indicatori, i quali precisano attraverso
    quali evidenze riconoscere la presenza o meno dei
    criteri considerati e rispondono alla domanda
    quali evidenze osservabili mi consentono di
    rilevare il grado di presenza del criterio di
    giudizio prescelto? Rimanendo sullesempio
    potremmo riconoscere come indicatori
    lattribuzione di un titolo al testo congruente
    con il suo significato generale, oppure la
    riutilizzazione corretta di termini impiegati nel
    testo in contesti linguistici differenti, etc.
  • le ancore, le quali forniscono esempi concreti
    di prestazione riferite agli indicatori prescelti
    e riconoscibili come rilevatori dei criteri
    considerati la domanda a cui rispondono può
    essere così formulata in rapporto
    allindicatore individuato qual è un esempio
    concreto di prestazione in cui riconoscere (o non
    riconoscere) la presenza del criterio
    considerato?
  • i livelli, i quali precisano i gradi di
    raggiungimento dei criteri considerati sulla base
    di una scala ordinale che si dispone dal livello
    più elevato indicante il pieno raggiungimento
    del criterio a quello meno elevato indicante
    il non raggiungimento del criterio -.
    Generalmente i livelli sono espressi con degli
    aggettivi (eccellente, buono, discreto,
    sufficiente, insufficiente o altro) o,
    eventualmente, con dei numeri (livello 1, livello
    2, etc) le scale impiegate nelle rubriche
    prevedono normalmente da tre a cinque livelli.

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RUBRICA UTILITÀ PER LINSEGNANTE
  • Ha una rappresentazione chiara e concordata del
    livello a cui dovrebbe portare la preparazione
    degli alunni
  • È indotto a riflettere sulle abilità coinvolte
    nella specifica competenza esaminata
  • Può monitorare i progressi degli allievi
  • Ha un riferimento utile per personalizzare il
    piano di lavoro degli studenti, indicando su
    quali aspetti vanno indirizzati gli sforzi
  • Ha una base condivisa e trasparente per la
    certificazione delle competenze
  • Ha un riferimento oggettivo per linterazione con
    gli alunni e i genitori
  • Ha a disposizione uno strumento per costruire
    percorsi di autovalutazione e di valutazione
    reciproca tra pari
  • Ha una base di partenza per una progressiva
    ridefinizione degli aspetti di competenza le
    rubriche sono sempre in divenire

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RUBRICA UTILITÀ PER LALUNNO
  • Ha una rappresentazione chiara di ciò che bisogna
    saper fare
  • Sa su che cosa sarà valutato percezione di
    obiettività e trasparenza
  • Può autovalutare il punto di partenza e
    comprendere i propri punti di forza e i propri
    punti deboli.
  • Sa su che cosa deve indirizzare gli sforzi
  • Può monitorare i propri progressi
  • È orientato al compito e sfidato a migliorare è
    autogratificato per i progressi (impatto
    motivazionale)?

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COSTRUZIONE DELLE RUBRICHE VALUTATIVE
RACCOGLIERE ESEMPI DI PRESTAZIONI DEI PROPRI
STUDENTI RAPPRESENTATIVI DELLA COMPETENZA
PRESCELTA
CLASSIFICARE GLI ESEMPI RICHIAMATI IN TRE GRUPPI
(livello alto, medio, basso)
RICONOSCERE DIMENSIONI E CRITERI SOTTESI A TALE
CLASSIFICAZIONE
DESCRIVERE PER CIASCUNA PRESTAZIONE LE
CARATTERISTICHE SALIENTI IN RAPPORTO AI LIVELLI
PRESCELTI
REPERIRE EVENTUALI ESEMPI DI PRESTAZIONI PER I
DIVERSI LIVELLI
SPERIMENTARE LA RUBRICA VALUTATIVA CON GLI
STUDENTI IN MODO DA PERFEZIONARNE LA STRUTTURA
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RUBRICHE VALUTATIVE CRITERI DI QUALITA
sono state esplorate le dimensioni più
significative della meta educativa prescelta?
VALIDITA
i criteri e gli indicatori sviluppano gli
aspetti salienti delle dimensioni?
i livelli di competenza previsti sono adeguati
alle caratteristiche degli allievi?
ARTICOLAZIONE
i livelli di competenza proposti risultano
chiari e precisi?
FATTIBILITA
la rubrica fornisce punti di riferimento che
consentono valutazioni omogenee tra i docenti?
CHIAREZZA
la rubrica fornisce punti di riferimento utili
alla valutazione di studenti e genitori?
ATTENDIBILITA
i livelli di competenza proposti evidenziano i
progressi e i punti di avanzamento (non solo le
carenze)?
UTILITA
PROMOZIONALITA
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Ciò evidentemente non può essere inscritto in
un programma, ciò può essere animato solo da
un entusiasmo educativo
(E. MORIN, La testa ben fatta)?
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