Progettare e valutare nella scuola delle competenze

1
PROGETTARE PER COMPETENZE
a cura della prof.ssa A. Orabona
2

• Dubito che lingegnosità umana
• possa costruire un enigma
• che lingegnosità umana,
• con attenzione e pazienza,
• non possa risolvere.
• Edgar Allan Poe

3

• DPR 275/99
• Nuovo esame di stato (1997)
• L.53, DL 59/04 e circ. 85/04 CM 84/05 (Moratti)
• Circolare 28/07 sugli esami di terza sec 1 e la
  circolare 28 marzo 2008 sulle prove nazionali
  (Fioroni)
• Le Indicazioni Nazionali per il curricolo (sett.
  07) (Fioroni)
• Il documento sullobbligo di istruzione
  (22/08/07) (Fioroni)
• Legge 169/08 Decreto Gelmini
• Regolamenti per il riordino dei Licei e degli
  Istituti tecnici e professionali

4
Competenze e Regolamenti riordino secondo ciclo

• Schema Regolamento Licei (art. 10)
• I percorsi dei licei si riferiscono a risultati
  di apprendimento declinati in conoscenze, abilità
  e competenze in relazione alla raccomandazione
  del Parlamento europeo e del Consiglio del 23
  aprile 2008 sulla costituzione del quadro europeo
  delle qualifiche per lapprendimento permanente

5
Il documento sullobbligo di istruzione

• inizio di costruzione di un sistema per
  competenze intese in senso non riduttivo al mero
  saper-fare (altrimenti sarebbero abilità)

6
Competenze chiave
Uguali x tutte le scuole
italiano
Asse dei linguaggi
Lingue straniere
arte
multimedialità
Asse matematico
informatica
matematica
scienze
Asse scientifico-tecnnoogico
Teconologia/fisica
tecnologia informatica
Asse storico-sociale
storia
ed. civica
economia
7
Asse dei linguaggi
Analogamente nei regolamenti del secondo ciclo
8
(No Transcript)
9
Elementi di forza dellesperienza

• Un compito in situazione reale
• Lattivazione di conoscenze e abilità in un
  contesto dotato di senso (parlare ai propri
  compagni andare in gita)
• La costruzione del progetto/percorso
• Lessere attivi, protagonisti in prima persona
• Il poter esplicitare il proprio compito a partire
  dai propri interessi e bisogni
• Questa è lapproccio per competenze

10
Programmazione

• Finalità
• Prerequisiti
• Obiettivi formativi
• Obiettivi cognitivi
• Metodi
• Strumenti
• Tempi
• Attività
• Verifiche e valutazione

11
Perché le competenze? Ormai tutta lEuropa le
richiede anche a livello lavorativo (fine
estrinseco) perché sono strumento didattico
efficace (fine intrinseco) da quali riflessioni
pedagogiche nascono queste riflessioni?
12

• Sapere situato (Bruner)
• Al di fuori dello scolastic view
  (Austin)
• Unità del sapere (Morin)

13
RiflessioniItaliano e latino

• Nella parte introduttiva agli Assi culturali si
  fa riferimento alla necessità di stimolare
  atteggiamenti positivi verso lapprendimento
  motivazione e curiosità stimolano la conoscenza.
  Al riguardo il documento invita a privilegiare la
  valorizzazione delle attività di laboratorio e
  lapprendimento centrato sullesperienza.
• lesperienza richiede tempo.....

14
RiflessioniItaliano e latino

• Per essere più chiari una cosa è spiegare ad un
  alunno, ad esempio, che cosè lo Zibaldone di G.
  Leopardi, spiegare come è scritto, che si tratta
  di un diario intellettuale, che cosa questo
  significa, etc. etc, altra cosa è
• LEGGERE lo Zibaldone
• ovviamente leggendolo ed analizzandolo in classe
  lalunno
• capisce assai meglio e per esperienza diretta di
  che si tratta.
• infatti la teoria è molto più economica ma meno
  significativa

15
RiflessioniItaliano e latino

• La nostra riflessione ci induce a ritenere
  imprescindibile la necessità di rivedere la mole
  dei contenuti, attraverso lindividuazione dei
  nuclei fondanti della disciplina, cioè conoscenze
  caratterizzanti, sia in funzione delle conoscenze
  che delle competenze.
• Solo riducendo e scegliendo in maniera
  intelligente il contenuto esso cessa di essere
  il fine del processo di apprendimento e diventa
  strumento per lacquisizione di capacità e di
  competenze.

16
Competenza 1 definizione

• la comprovata capacità di usare conoscenze,
  abilità e capacità personali, sociali e/o
  metodologiche, in situazioni di lavoro o di
  studio e nello sviluppo professionale le
  competenze sono descritte in termini di
  responsabilità e autonomia
• (Raccomandazioni del parlamento Europeo e del
  Consiglio del 7 settembre 2006 Quadro europeo
  delle qualifiche e dei titoli per lapprendimento
  permanente)

17
COMPETENZE CONOSCENZE/ABILITA
Imprescindibili dalla incorporazione di conoscenze/abilità Nozionismo, memorizzazione, tecnicismo
Sapere e saper fare emozione, sentimento, volontà, motricità, socialità, espressività, intuito apprezzamento estetico, azione, Sapere, sapere del fare, sapere come si fa e perché
Testimoniabili, raccontabili, ammirabili, da altri più o meno esperti Insegnabili, trasferibili da una persona allaltra (con il linguaggio e lesercizio)
Emergenti nella vita quotidiana in occasione della risoluzione di problemi Studiabili sui libri, imparabili, ripetibili quanto si vuole (nella memoria, nei laboratori, nelle esercitazioni)
Senza rete, live, (dimostrabili dinanzi a e in problemi reali) Poggiate su reti di protezione (un oggetto non capito può essere ripreso)
18
Dalle UD alle UA

• Questo è il passaggio dalle unità
  didattiche
• Da un sapere ridotto a conoscenze /abilità o
  performances prevedibili, meccaniche,
  riproduttive, scolastiche (Es. Analisi di un
  testo poetico)
• Agli apprendimenti unitari, che mobilitano tutta
  la persona e tutte le discipline (necessarie)che
  sono personali, imprevedibili, sempre diversi

19
Dalle UD alle UA

• Per fare questo passaggio
• Il compito in situazione, o il compito di
  realtà(sapere situato)

20
Partire dalle competenze

• Es. nel Profilo Licei, Italiano
• possedere ed utilizzare, in modo ampio e sicuro,
  un patrimonio lessicale ed espressivo della
  lingua italiana secondo le esigenze comunicative
  nellambito dei vari contesti sociali e
  culturali avere consapevolezza e conoscenza
  delle principali tappe dello sviluppo storico
  della lingua italiana e del suo rapporto con i
  dialetti interni

21
Partire dalle competenze

• Conoscere le linee essenziali della nostra storia
  letteraria e orientarsi agevolmente tra i testi e
  autori fondamentali
• Istituire rapporti significativi e storicamente
  contestualizzati con i movimenti e le opere più
  importanti delle letterature classiche e
  moderne
• Individuare e comprendere le forme moderne di
  comunicazione, quali messaggi orali, scritti,
  visivi, digitali, multimediali, nei loro
  contenuti, nelle loro strategie espressive e
  negli strumenti tecnici utilizzati

22
Una proposta
Classe Anno Docenti coinvolti
Competenza attesa (contestualizzata) o Obiettivo formativo generale (ciò che voglio porti a casa..)
Compito unitario in situazione
Tempi
Attività
Verifiche e valutazione
23
CD su Petrarca pianificazione del lavoro tutti
devono esporre (esposizione orale) però ad ognuno
il suo chi è bravo con computer ppt e link chi
più problemi la biografia chi più acuto cfr.
con il presente poi apprendimento cooperativo
(gruppi di 2) anche limiti ma si scoprono anche
lati interessanti (abili al computer, a
disegnare ecc.)
24
maturare e ricostruire un quadro complessivo
della civiltà greca, con particolare riguardo
agli aspetti economico - sociali - artistici e
religiosi ecc. Il fine formativo è quello di far
percepire il carattere unitario e di insieme
della civiltà greca e il senso di
quellesperienza complessiva per loggi Si tratta
di evidenziare che cosa sopravvive ancora di
quellesperienza nel concreto della nostra
civiltà (e anche nella nostra esperienza
quotidiana) e quali sono i valori che ancora
sopravvivono
25
Riflessionimatematica

• una delle difficoltà più ricorrenti è nell'uso
  che gli studenti fanno della terminologia
  specifica.
• Molto spesso lo studente utilizza in modo
  improprio alcuni simboli matematici né
  attribuendo ad essi il giusto significato né
  applicando la regola di cui sono espressione.
• Spesso lo studente trova difficoltà nella
  comprensione e nell'analisi del testo del
  problema e, sebbene riescano a risolvere
  equazioni e sistemi algebrici, trovano difficoltà
  nella applicazione delle stesse per la soluzione
  dei problemi.

interdisciplinarità
Problema riutilizzo
26
Riflessionimatematica

• L'aiuto per una maggiore comprensione della
  matematica viene dal frequente uso non solo
  nelle altre discipline scolastiche, quali la
  fisica, la chimica, la geografia,
• ma anche per il suo utilizzo più comune nella
  vita quotidiana.

interdisciplinarità
GiustoCOME? IN CHE SENSO?
27
Riflessioniscienze

• Di contro, l'insegnamento teoretico delle scienze
  ha come punto di forza l'obiettivo di condurre lo
  studente ad una consapevole e razionale
  esplorazione del mondo circostante fornisce
  all'alunno le conoscenze necessarie per osservare
  i fenomeni e comprendere il valore delle
  interazioni tra uomo ed ambiente.

perché queste conoscenze non dovrebbero nascere
anche dal laboratorio?
28
Riflessioni fisica

• Un punto di forza dellinsegnamento della fisica
  è il lavoro in laboratorio, che motiva i ragazzi
  , accende entusiasmo e curiosità, permette di
  acquisire importanti competenze specifiche.
• Tuttavia se impostato solo su protocolli rigidi
  tende a impedire una reale assimilazione dei
  concetti, ma a ridurre lesperienza in
  laboratorio allabilità esecutiva e la
  motivazione dello studente solo alla riuscita e
  non alla comprensione e alla scoperta.

29
Riflessioni fisica

• Un limite che si riscontra è una limitata
  capacità espositiva, comune anche ad altre
  discipline, che andrebbe affrontata in modo
  trasversale, attraverso una metodologia comune

esempio dare il voto di italiano scritto sulla
relazione di laboratorio di fisica
30
Progettare per competenze definizioni

• La competenza è
• linsieme delle capacità sottese che permettono
  di agire in modo efficace su dati, informazioni,
  modelli e procedure rispetto a un contesto
  specifico.
• Le azioni possono essere poste a obiettivo
  dellapprendimento e in questo senso sono
  definibili in termini operativi verificabili,
  misurabili e certificabili
• (D. Bertocchi, 2000)

31
Progettare per competenze definizioni

• "Insiemi stabilizzati di saperi, di saper fare,
  di condotte-tipo, di procedure standardizzate, di
  tipologie di ragionamento, che possono essere
  messi in atto, senza bisogno di ulteriore
  formazione"
• (Montmollin)

32
Progettare per competenze definizioni

• E quella che Meghnagi definisce
• elemento per consentire un agire fondato su
  una comprensione del campo dazione e una
  possibile previsione degli esiti del proprio
  agire
• e che si può esplicitare come
• capacità di muoversi in più contesti
• capacità di organizzare le conoscenze
• flessibilità (di metodo, di soluzione, di
  strategie ecc.)
• (Meghnagi S., Conoscenza e competenza,Loescher,
  Torino, 1992)

33
Progettare per competenze definizioni

• COMPETENZA
• capacità professionale, sociale,
• 
  contestuale strategica
• e
• COMPETENZE
• linsieme delle prestazioni o microperformance
  che caratterizzano una
  competenza

34
Progettare per competenze definizioni

• Si parla anche di
• expertise e di competenza situazionale
• quando il profilo prevede il possesso di
• caratteristiche personali che consentono di
• applicare il sapere professionale alla soluzione
• di problemi anche imprevisti, fortemente legati
• alla capacità di adattamento di saperi,
• procedure, comportamenti alle necessità di una
• data situazione

35
Progettare per competenze definizioni

• Si può parlare di competenza professionale
  quando ci si riferisce
• ad una comunità di pratiche individuate,
  espresse, esplicitate, condivise.
• alla qualità professionale di un individuo in
  termini di conoscenze, capacità e abilità, doti
  professionali e personali. (Quaglino)
• allelemento portante di unazione che si
  qualifica per la sua coerenza rispetto alle
  situazioni e per la sua efficacia rispetto alle
  questioni da affrontare (Meghnagi
• ad un insieme strutturato di conoscenze, capacità
  e atteggiamenti necessari per svolgere un compito
  (Pellerey)
• alla capacità di attivare e coordinare le proprie
  risorse interne (conoscenze, abilità e
  disposizioni interne stabili) e quelle esterne
  disponibili per portare a termine validamente ed
  efficacemente i compiti richiesti o le sfide da
  affrontare (Pellerey)

36
Progettare per competenze definizioni

• Sviluppo di una competenza (Pellerey)
• possedere in maniera significativa, stabile e
  fruibile concetti e quadri concettuali
• aver raggiunto adeguate abilità intellettuali e
  pratiche sapendo come, quando e perché
  valorizzarle
• disporre di adeguati significati, valori,
  motivazioni, atteggiamenti, concezioni di sé e
  forme di rapporto con il sapere da acquisire,
  capacità di concentrazione e di perseveranza nel
  portare a termine gli impegni, ecc..

37
Progettare per competenze definizioni

• Sarchielli propone la seguente classificazione
• ( Si tratta di strategie cognitive e
  comportamentali)
• lapproccio tecnico e organizzativo
  caratteristiche definite e formalizzate per le
  attività lavorative
• lapproccio soggettivo valorizzazione di quello
  che la persona sa, sa fare o potrebbe fare
• lapproccio dellinterazione professionale
  caratteristiche che nascono dallinterazione
  soggetto/organizzazione.

38
Progettare per competenze definizioni

• Lapproccio della partecipazione ad una comunità
  di pratiche professionali
• superamento della visione individualistica
  della competenza professionale per approdare alla
  costruzione di un mondo di significati comuni,
  sia per quanto riguarda la visione della realtà
  lavorativa, che per quanto riguarda i tipi di
  azioni e le soluzioni che vengono
  progressivamente giudicate utili e pertinenti in
  quella specifica comunità professionale
• Sarchielli , Selvatici DAngelo, Bilancio di
  competenze

39
La progettazione per competenze nella scuola
Le competenze cognitive disciplinari,
professionali, Acquisire i concetti e gli
strumenti di base di una disciplina (es.
lettura di carte geografiche ) Acquisire e
organizzare i contenuti secondo corrette
impalcature concettuali Competenze
metacognitive Consapevolezza e controllo dei
propri processi di apprendimento Abilità di
studio imparare a imparare Compilazione della
conoscenza (dichiarativa e procedurale) Competen
ze trasversali Prendere decisioni,
Diagnosticare, Relazionarsi Affrontare e
risolvere problemi Sviluppare soluzioni creative,
curare il proprio successo formativo Inserirsi
nel mondo del lavoro, interessarsi alla società
40
Progettare per competenze il versante
dellistruzione

• Il documento Cresson1 ".nellaffrontare il
  nuovo concetto della formazione lungo tutto
  larco della vita parla di
• ambito dei saperi fondamentali o competenze di
  base demandato al sistema formale (scolastico,
  formativo, universitario
• ambito dei "saperi tecnici"e delle competenze
  professionali demandata al mondo del lavoro
  collegato al sistema formale con modalità di
  alternanza
• ambito delle "competenze relazionali che si
  potenziano nel lavoro e nella vita attiva
• 1 "Insegnare e apprendere. Verso la società
  cognitiva, cit.

41
PROGETTARE PER COMPETENZE

• La complessità della società della conoscenza
  richiede progettazioni didattiche che favoriscono
  lo sviluppo di competenze attraverso
• Apprendimenti significativi, valutazione
  autentica
• Personalizzazione dei percorsi
• Approcci multipli e pluriprospettici

42
Progettare per competenzeun esempio

• UN ESEMPIO Le Competenze di base IFTS Area L1
• Per comprendere (leggere ed elaborare) testi
  scritti, anche complessi e strutturati, su
  argomenti concreti e astratti inerenti la vita
  quotidiana (dominio pubblico-sociale e
  privato-personale), distinguendo le diverse fonti
  informative e disponendo di un proprio
  vocabolario personale ampio e articolato
• Il soggetto ha bisogno di sapere come
• Utilizzare efficacemente le proprie risorse
  cognitive linguistiche (ortografiche, sintattiche
  e lessicali), socio-linguistiche (convenzioni di
  scrittura, espressioni idiomatiche, registri e
  stili linguistici) e pragmatiche (organizzazione
  del discorso e funzioni comunicative) per
  percepire ed interpretare il testo
• Analizzare il contesto linguistico,
  riconoscendone le fonti informative, le finalità
  comunicative e gli strumenti espressivi
  linguistici e paralinguistici
• Distinguere le tipologie testuali (descrittivo,
  informativo, argomentativo e narrativo)
• Attivare tecniche diverse di lettura (skimming,
  scanning ecc.) in funzione delle specifiche
  finalità linguistiche
• Utilizzare le principali strategie linguistiche
  di attivazione e setting di schemi mentali e
  aspettative ricettive, individuazione di
  segnali comunicativi, sviluppo e verifica di
  inferenze, revisione delle ipotesi interpretative

43
La progettazione per moduli
QUALE CURRICOLO PER LEDUCAZIONE DI
DOMANI? CURRICOLO COME ACCUMULO DI UNITÀ
DIDATTICHE Insegnamento come trasmissione
descrittiva di tipo statico e oggettivo
Produce CONOSCENZA CURRICOLO
COME RETE DI MODULI Apprendimento come
costruzione di reti di competenze, di basi di
conoscenze Percorso di apprendimento dinamico e
soggettivo Produce
COMPETENZA
44
La progettazione per moduli

• Il significato di educazione per MORIN
• Fornire una cultura che permetta di
• DISTINGUERE CONTESTUALIZZARE,
• GLOBALIZZARE AFFRONTARE
• i problemi multidimensionali, globali e
  fondamentali
• Preparare le menti..alla complessità dei
  problemi
• Preparare ad affrontare lincertezza
• ..favorendo lintelligenza strategica
• (E.Morin, La testa ben fatta, riforma
  dellinsegnamento, riforma del pensiero)

45
La mission dell insegnante

• Fornire una cultura che permetta di distinguere,
  contestualizzare, globalizzare, affrontare i
  problemi multidimensionali, globali e
  fondamentali
• Preparare le menti a rispondere alle sfide che
  pone alla conoscenza umana la crescente
  complessità dei problemi
• Preparare le menti ad affrontare le incertezze,
  in continuo aumento, non solo facendo loro
  conoscere la storia incerta ed aleatoria
  delluniverso, della vita, dellumanità, ma anche
  favorendo lintelligenza strategica e la
  scommessa per un mondo migliore
• 
  

46
La mission dellinsegnante

• Educare alla comprensione umana fra vicini e
  lontani
• Insegnare laffiliazione (allItalia, alla
  Francia, alla Germania) alla sua storia, alla
  sua cultura, alla cittadinanza repubblicana e
  iniziare allaffiliazione allEuropa
• Insegnare la cittadinanza terrestre, insegnando
  lumanità nella sua unità antropologica e nelle
  sue diversità individuali e culturali, così come
  nella sua comunità di destino caratteristica
  allera planetaria, nella quale tutti gli umani
  sono posti a confronto con gli stessi problemi
  vitali e mortali
  
• 
  da La testa ben fatta Morin, 1999

47
La progettazione per moduli

• MODULO
• Percorso formativo
• che collega esperienze e conoscenze a livelli
  diversi
• che stabilisce relazioni di senso, di procedure
• che mette in campo linguaggi, concetti,
  relazioni, percorsi e
• combinazioni di conoscenze
• E una mappa attrezzata di percorsi esperti
  basati su conoscenze
• e di esperienze
• E la creazione di reti di conoscenze

48
La progettazione per moduli
MODULO Parte di attività didattica che
per contenuto, concetti, abilità
cognitive, risulta costituita da un insieme di
elementi articolati e strettamente
connessi per il raggiungimento di un
obiettivo didattico esplicitato e
operazionalizzato (G.
Domenici)
49
La progettazione per moduli
MODULO Il modulo rappresenta una unità
formativa autosufficiente in grado di promuovere
saperi modulari e competenze che per la loro
alta rappresentatività culturale, e perciò anche
tecnico-pratica , nel settore specifico di
riferimento siano capaci di modificare
significativamente la mappa cognitiva e la rete
delle conoscenze precedentemente
possedute. (G. Domenici)
50
La progettazione per moduli

• ASSI PORTANTI DELLA MODULARITA
• Autonomia , flessibilità curricolare, offerta
  formativa mirata, valutazione
• rigorosa e improntata a standard di istituto
  e di sistema
• Rilettura delle materie in termini di
  individuazione di saperi essenziali
• (analisi disciplinare)
• Individualizzazione dellinsegnamento
• Certficazione delle competenze
• Obiettivi trasversali di competenze orientati
  alla capacità di apprendimento
• autonomo

51
La progettazione per moduli
Didattica tradizionale organizzazione lineare ,
sequenziale lettura, memorizzazione,
padronanza delle discipline Organizzazio
ne per UU. DD Linsieme compone il
programma Didattica modulare Organizzazione per
unità tematiche, problemi Le unità di
apprendimento sono in sé compiute e conducono
a competenze certificabili Linsieme
costituisce un curricolo Le discipline sono
strumenti Lanalisi è di tipo sincronico e
procede per associazioni Per
lorganizzazione modulare E FONDAMENTALE
LANALISI DISCIPLINARE
52
La progettazione per moduli
Analisi disciplinare Trasformazione delle
sequenze del manuale in mappe di
conoscenze/competenze Scelta dei nodi essenziali
per il raggiungimento degli standard
53
Progettazione per moduli
Mappa disciplinare e processi di
insegnamento/apprendimento
Modello di rappresentazione Modalità Dellapprendimento Stile Dellinsegnamento Metafora Del processo
Lista Albero Tabella (griglia) Rete Accumulo Classificazione Sintesi Connessione Lineare Gerarchico Multicomponenziale Ipertestuale Crescere, Gonfiarsi Salire Incrociare, frullare Navigare
(Giuseppe Martini, Lanalisi disciplinare apre
la programmazione in ANP Notizie,1994
54
La progettazione per moduli

• Per impostare la progettazione per moduli occorre
• Definire le finalità del processo formativo
• Analizzare la valenza formativa della disciplina
• Partire dalla struttura della disciplina
• (statuti e mappe concettuali)
• definire gli esiti in termini di competenze
• definire gli standard per la certificazione
• (di competenze, conoscenze , abilità ecc.)

55
La progettazione per moduli

• La progettazione del curricolo per moduli
• Definizione delle competenze in uscita
  disciplinari e trasversali
• Analisi disciplinare e individuazione di
  ambiti di sovrapposizione, omogeneità,
  propedeuticità, possibilità di percorsi a spirale
  ecc
• Individuazione di aggregazioni
  pluridisciplinari, interdisciplinari,
  transdisciplinari
• Individuazione delle competenze trasversali
• Scomposizione della disciplina riorganizzandola
  in parti coerenti
• (a livello curricolare e a livello annuale)
• Individuazione dei moduli

56
La progettazione per moduli

• Le caratteristiche di un modulo
• ogni modulo deve essere in sé concluso e avere
  come esiti di apprendimenti competenze che
  costituiscono crediti formativi.
• essere aggregabile in sequenza logica o
  cronologica in modo da formare un percorso
  curricolare

57
La progettazione per moduli

• Fasi della progettazione
• Organizzazione dei concetti
• Definizione del percorso cognitivo
• Descrizione dei processi
• Definizione degli standard e modalità di
  certificazione
• Modalità di scansione dellintervento didattico
• Collocazione nel curricolo

58
La progettazione per moduli

• Per impostare la progettazione per moduli occorre
• Organizzare i supporti didattici
• Obiettivi
• Discipline coinvolte
• Sequenza delle propedeuticità
• Interconnessioni trasversali
• Tavola delle tempificazioni (fasi e tempi)
• Determinazione della durata (20)
• Definizione di prerequisiti, obiettivi,
  tipologia delle connessioni tra moduli
  (sequenziali, trasversali )
• Esplicitazione degli obiettivi in termini di
  competenze
• Formulare criteri oggettivi per la verifica

59
La progettazione per moduli

• Si possono strutturare moduli
• per temi
• per problemi
• per tipologie, casi
• filoni
• ecc.

60
La progettazione per moduli

• STRUTTURA DEL MODULO
• Titolo
• Breve descrizione (10-15 righe)
• Prerequisiti
• Obiettivi (competenze cognitive, disciplinari,
  trasversali, metacognitive)
• Collocazione nel curricolo, nella mappa ecc
• Durata
• Fasi di attuazione
• Verifiche (tempi , tipologia, criteri)

61
La progettazione per moduli
METACOGNIZIONE ogni processo di acquisizione
del sapere è lesito di un processo di
trasmissione, trasformazione ed elaborazione
delle idee Il controllo attivo e deliberato
sulle proprie attività cognitive dipende, tra
laltro, dalla consapevolezza sviluppata
relativamente ai processi di comprensione, di
memorizzazione, e cognitivi in genere. Tale
controllo, definibile come METACOGNIZIONE, appare
inoltre guidato da una particolare sensibilità
che orienta nella scelta delle strategie
cognitive appropriate a determinati compiti,
circostanze, contesti (Saul Meghnagi, Il sapere
professionale. Competenze, diritti,
democrazia,Milano2005
62
La progettazione per moduli

• DEFINIZIONI DI COMPETENZA
• McClelland,
• insieme di caratteristiche misurabili di una
  persona che consentono di distinguere in modo
  attendibile gli outstanding dai tipical performer
  in un particolare lavoro
• Pellerey, 1983
• linsieme strutturato di conoscenze, capacità e
  atteggiamenti necessari per svolgere un compito
  (COMPETENZA PROFESSIONALE)
• Quaglino, 1990
• la qualità professionale di un individuo in
  termini di conoscenze capacità e abilità, doti
  professionali e personali

63
La progettazione per moduli

• DEFINIZIONI DI COMPETENZA
• Meghnagi, 1992
• elemento portante di unazione che si qualifica
  per la sua coerenza rispetto alla situazione e
  per la sua efficacia rispetto alla questioni da
  affrontare
• elemento per consentire un agire fondato su una
  comprensione del campo dazione e una possibile
  previsione degli esiti del proprio agire
• Re, 1990
• expertise in azione, insieme di sapere
  professionale empirico e scientifico rivolto alla
  soluzione di problemi concreti

64
Progettare per competenze
Valutazione autentica Forme di valutazione che
complementano la valutazione di tipo
tradizionale
65
(No Transcript)
66
AUTOVALUTAZIONE
67
Progettare per competenze
Quadro degli elementi del processo di valutazione
Tratti - dimensioni Caratteristiche che descrivono la prestazione La comprensione del testo scritto
Criteri Strumenti di misurazione Selezionare le informazioni più pertinenti
Indicatori Misurare la prestazione secondo azioni concrete di un compito Individuare punti di vista. Relazionare a un dato contesto
Descrittori Che cosa si deve osservare Possesso di strategie (sottolineare, paragrafare ecc.)
Scale Dimensioni quali quantitative combinate anche con indicatori di frequenza e continuità (sempre, talvolta), in relazione a contesti, su standard ecc.
68
Progettare per competenzeIl Modello

• Ogni persona partecipa attivamente alla
  costruzione della conoscenza, attraverso la
  propria struttura cognitiva di base, dando una
  determinata forma allesperienza che conduce
• Epertanto, in assoluto, importantissimo
  conoscere per scegliere e, sperimentare (fare
  conoscenza diretta) per decidere
• Il modello che emerge dai documenti dell'Unione
  Europea e della Commissione è la progressiva
  costruzione di un sistema integrato di education,
  al quale concorrono non solo il sistema
  scolastico, ma anche i centri di formazione
  professionale e tutte le agenzie intenzionalmente
  formative, sia quelle formali, sia quelle non
  formali nel quadro di un progetto dagli obiettivi
  ben definiti e coerente nelle sue parti
• Lapproccio alla realtà del lavoro e/o della
  professione è influenzato dal modo come ciascuno
  di noi si percepisce rispetto a se stesso e agli
  altri
• La realtà è influenzata dalle modalità e dalle
  motivazioni che spingono alla crescita della
  propria persona in relazione alle proprie
  aspettative e al contesto sociale in cui si è
  inseriti o, comunque, si tende a collocarci.

69
Il Modello / 2

• si devono sviluppare alcune dimensioni della
  personalità
• Autostima nel senso dellimmagine che ciascuno ha
  di se stesso, della propria identità
• Autoefficacia percepirsi competente ed efficace
  rispetto alla conquista di obiettivi specifici
• Autovalutazione sviluppare capacità nel saper
  giudicare le situazioni di contesto e rapportarle
  alle proprie risorse -umana, culturale e
  professionale
• Empowerment come azione finalizzata attraverso
  lautovalutazione a trovare ragioni per
  rimotivarsi
• Un progetto formativo che induca ogni individuo a
  costruirsi una percezione coerente delle sue
  innumerevoli azioni, dellevoluzione che egli
  intravede nei loro effetti, onde sviluppare gradi
  di apprezzamenti dellesperienza effettuata
• C'è bisogno, pertanto, di nuovi percorsi
  formativi/orientativi da esplorare e sperimentare
  capaci di sorreggere il confronto con le sfide
  della complessità e al contempo di sapere
  riconoscere e valorizzare le diversità, che
  promuovano le potenzialità di ciascuno adottando
  tutte le iniziative utili al raggiungimento del
  successo formativo.

70
Come progettare

• LUnità capitalizzabile costituisce un
  modellodi riferimento per il raggiungimento,
  tramite formazione, di competenze e/o per il
  riconoscimento delle competenze comunque
  acquisite dagli individui nella prospettiva di
  acquisire crediti formativi.
• In questa prospettiva ogni unità formativa
  capitalizzabile si caratterizza per
• 1. essere riferita allo sviluppo di una unità di
  competenza riconoscibile e spendibile
• 2. essere aggregabile con altre in funzione della
  costruzione di risposte formative flessibili
• 3. prevedere una serie di descrittori standard
  che, nel loro insieme, rendono chiaramente
  riconoscibili sia il prodotto dellazione
  formativa che le condizioni minime (gli standard
  formativi) per una sua realizzazione.

71
Come progettare / 2

• Un modulo può essere definito come un insieme
  strutturato di esperienze di apprendimento, ben
  identificato nelle condizioni di partenza e negli
  obiettivi di arrivo.
• Il concetto di modulo rimanda ad una specifica
  modalità di progettazione e programmazione dei
  percorsi formativi.
• In questa prospettiva un percorso formativo è
  inteso come un insieme di segmenti, ciascuno
  finalizzato ad un grappolodi obiettivi omogenei
  e collegati da reciproci rapporti
  interfunzionali.
• La definizione di modulo, nella sua piena e
  completa accezione, appare a prima vista coerente
  e sovrapponibilea quella di Unità formativa
  capitalizzabile.

72
LA PROGETTAZIONE MODULARE

• Comporta
• 1. La definizione delle competenze dell' allievo
  all' inizio del modulo( prerequisiti )
• 2. Gradualità dell' apprendimento in riferimento
  a contenuti ed abilità
• 3. Durata del modulo
• 4. Modalità formative per U. F. C. e standard di
  riferimento per competenze
• 5. Acquisizione di competenze dimostrabili,
  documentabili, capitalizzabili
• 6. Modalità di valutazione incentrate sull
  accertabilità delle
• competenze (.è in grado di )
• 7. Riconoscimento dei crediti formativi.

73
Quadro di riferimento per la Progettazione

• 1. Gli standard Formativi minimi
• Decreto Interministeriale n. 436 del 31 Ottobre
  2000
• Regolamento recante norme di attuazione
  dell'articolo 69 della legge
• 17 maggio 1999, n. 144, concernente l'istruzione
  e la formazione
• tecnica superiore (IFTS)
• Area dei Linguaggi Area Scientifica Area
  Tecnologica Area Storico-Socio-Economica
• 2. Assi Culturali
• Decreto Ministeriale 22 agosto 2007
• Regolamento recante norme in materia di
  adempimento dellobbligo di istruzione -basato
  sulla legge 26.12 2006, n. 296, articolo 1, comma
  622.
• Asse dei Linguaggi Asse matematico Asse
  Scientifico Tecnologico
• Asse Storico Sociale
• 3. European Qualifications Framework
• Risoluzione legislativa del Parlamento europeo
  del 24 ottobre 2007 su proposta del Parlamento
  europeo e del Consiglio sulla costituzione del
  Quadroeuropeo delle Qualifiche e dei Titoli per
  l'apprendimento permanente (COM(2006)0479
  C6-0294/2006 2006/0163(COD))
• 4. Riforma della scuola secondaria di secondo
  grado (4/2/2010)

74
Uno sguardo sullEuropa

• Durante il meeting di Bruxelles svoltosi a
  marzo 2005, i Capi di Governo dellU.E. hanno
  richiesto la creazione di un European
  Qualification Framework (E.Q.F.) inteso come un
  meta-quadro di riferimento, volto ad incrementare
  la trasparenza delle qualifiche e o sostenere
  reciproca fiducia. Va subito sottolineato che a
  livello europeo si utilizza preferibilmente
  lespressione framework (quadro di riferimento)
  piuttosto che il termine standard. Tale strumento
  consentirebbe di mettere in relazione tra di loro
  quadri di riferimento e sistemi di qualifiche a
  livello nazionale e settoriale, facilitando così
  il trasferimento e il riconoscimento delle
  qualifiche dei singoli cittadini.

75

• Per dare vita a questo tipo di struttura è stata
  più volte esplicitata la necessità di rafforzare
  i collegamenti tra le strutture a livello
  nazionale e settoriale che siano in grado di
  supportare il concetto di apprendimento lungo
  tutto larco della vita.
• La proposta di un E.Q.F. è caratterizzata da tre
  principali elementi
• - Definizione di 8 livelli progressivi di
  riferimento, correlabili ai titoli di studio, ai
  contesti di istituzione e formazione, ai
  risultati di apprendimento gradualmente più ampi
  e complessi. (Vedasi prospetti da allegare)
• - Set di strumenti che, associati ai livelli
  sopra ricordati, favoriscono la trasparenza e la
  spendibilità dei titoli (Bilancio delle
  competenze, Europass, ECVET,......)
• - insieme di principi e procedure che forniscono
  ai diversi Paesi le linee guida per
  lapplicazione e la condivisione dellEQF nel
  proprio sistema integrato.

76
PARLAMENTO EUROPEO (dicembre 2006)
COMPETENZE CHIAVE PER
LAPPRENDIMENTO PERMANENTE
le competenze come una combinazione di
conoscenze, abilità e attitudini appropriate al
contesto le competenze chiave sono quelle di
cui tutti hanno bisogno per la realizzazione e lo
sviluppo personali, la cittadinanza attiva,
linclusione sociale e loccupazione
COMUNICAZIONE NELLA MADRE LINGUA
IMPARARE AD IMPARARE
COMUNICAZIONE NELLE LINGUE STRANIERE
COMPETENZE SOCIALI E CIVICHE
COMPETENZA MATEMATICA E COMPETENZE DI BASE IN
SCIENZA E TECNOLOGIA
SPIRITO DI INIZIATIVA E IMPRENDITORIALITA
CONSAPEVOLEZZA ED ESPRESSIONE CULTURALE
COMPETENZA DIGITALE
77
Quello che EQF NON è!

• EQF non sostituisce sistemi nazionali né
  settoriali
• EQF non richiede larmonizzazione
• EQF NON PUÒ definire/determinare nuove qualifiche

78
I componenti principali del EQF
8 Livelli Comuni di Riferimento
79
I tipi di Competenze secondo E. Q. F.

• Competenze cognitive, cioè quelle che coinvolgono
  luso della teoria e dei concetti, ma anche la
  conoscenza tacita informale guadagnata a livello
  esperienziale
• Competenze funzionali(abilità o know-how), vale a
  dire quello che una persona dovrebbe essere in
  grado di fare una volta inserita in una
  determinata area di lavoro, apprendimento o
  attività sociale
• Competenze personali che riguardano i
  comportamenti in una determinata situazione
• Competenze etiche, che si riferiscono a
  determinati valori professionali e personali
  indispensabili o associati allesercizio di quei
  ruoli e funzioni.

80
Secondo il modello nazionale condiviso

• Competenze di Base conoscenze/abilità/risorse
  personali non specifiche indispensabili per la
  formazione e la preparazione professionalegenerale
  delle persone
• Competenze Tecnico/Professionali
  (Professionalizzanti) conoscenze/abilità/risorse
  personali specifiche di un contenutolavorativo,
  che possono avere una valenza teorico-tecnica o
  pratico-applicativa
• Competenze Trasversali conoscenze/abilità/risors
  e personali utili ai fini di un comportamento
  lavorativo, organizzativo e sociale efficace

81
Programmare per Competenze

• Programmare in base al progetto di sviluppo delle
  competenze, significa
• 1. Pianificare i processi da adottare
• 2. Fissare i punti di partenza e di arrivo
• 3. Scegliere le Strategie di cui servirsi
• 4. Predisporre i moduli e la rete cognitiva
  modulare, selezionare le esperienze da proporre
• 5. Individuare le metodologie da utilizzare
• J. Delors E. Cresson E. Moren -OCSE

82
I processi interessati

• Il processo dinsegnamento attraverso
  lorganizzazione della costruzione dei concetti,
  della mappa delle esperienze, attraverso la
  rilettura e riorganizzazione delle discipline
• Il processo dapprendimento attraverso la
  selezione delle metodologie, la selezione dei
  concetti chiave, delle idee produttive, delle
  questioni essenzialiin una prospettiva dinamica
  e generativa (Gardner)
• Il processo di verifica in relazione alla
  scelta delle prove
• Monitoraggio e regolazione dei processi
• Il processo di valutazione per una
  valutazione autentica
• Attribuzione dei crediti per competenza e
  per UFC
• Certificazione delle competenze e dei
  crediti.(Predisposizione della certificazione
  delle competenze esistenti in ingresso ed
  acquisite successivamente, ai sensi dellaccordo
  Stato Regioni del 28.10.2004 e succ.)

83
Le Strategie

• Usare il bilancio iniziale delle competenze
• Individualizzare gli interventi formativi
  anche per il riallineamento
• Personalizzare le esperienze formative
• Agire nel gruppo per lo sviluppo
  motivazionale
• Progettare con approccio sperimentale,
  esplicitato tradizionalmente nellapplicazione
  del metodo scientifico
• Incrementare le-learning quale altro ambiente
  e forma dapprendimento
• Privilegiare la comunicazione interattiva e
  circolare
• Analizzare per Problem posinge avviare il
  Problem solving-esercizio del pensiero
  riflessivo
• Sostenere lo sviluppo di Collegamenti,
  Relazioni e Correlazioni attraverso la didattica
  laboratoriale
• Favorire la pratica del project work quale
  strumento di proiezione per il proprio progetto
  di vita e di lavoro.

84
Le Metodologie

• Predisporre unofferta formativa flessibile(non
  può essere rigida né definita per sempre) secondo
  linee generali risultanti da un lavoro
  interistituzionale di rete tra settore
  scolastico, istituzione locale e i settori
  dellimpresa
• Utilizzare nella prassi didattica quotidiana
  lapplicazione del metodo laboratoriale, della
  ricerca azione, del metodo scientifico
• Garantire approcci formativi che evidenzino gli
  aspetti della complessità del mondo lavorativo ed
  i nuovi nessi che la complessità ha indotto nelle
  relazioni sociali
• Selezionare esperienze formative in forma mirata
  per lacquisizione di competenze spendibili in
  più ambiti lavorativi il ché implica scelte di
  ambiti formativi con valenza trasversale
• Avviare ad esperienze in stage o tirocinio e
  comunque anche attraverso lo studio di casoper
  evidenziare aspetti specifici delle carriere
  lavorative, mirando a creare opportunità per gli
  studenti che potranno così misurare laderenza
  dell eventuale loro scelta al loro sentire
  rispetto ad un progetto personale di vita.

85
ACCEZIONI DI PROGETTAZIONE
RAZIONALITA TECNICA
COMPLESSITA
progettazione
problema
attuazione
ridefinizione ipotesi
ipotesi
valutazione
azione
PROCESSO CIRCOLARE
PROCESSO LINEARE
RAZIONALITA RELATIVA
RAZIONALITA ASSOLUTA
ORIENTAMENTO STRATEGICO DELLAZIONE
PREDETERMINAZIONE DEL PROCESSO
REGOLAZIONE IN ITINERE COME RIELABORAZIONE
DELLIPOTESI
REGOLAZIONE IN ITINERE COME REGOLAZIONE DEGLI
SCARTI
PROGRAMMAZIONE COME PROCESSO EURISTICO
PROGRAMMAZIONE PER OBIETTIVI
86
STRUTTURA DEL CURRICOLO LA MAPPA DI KERR
VERIFICA ORGANIZZATIVA
FONTI DI DERIVAZIONE
VALUTAZIONE
OBIETTIVI
CAMPI DI AZIONE
VERIFICA DIDATTICA
CURRICOLO
STAFF
CONTENUTI DI ESPERIENZA
METODOLOGIA DIDATTICA
SCHOOLING
METODOLOGIA ORGANIZZATIVA
CONOSCENZA
DISCIPLINE DI INSEGNAMENTO
STRUTTURE
87
MODELLI CURRICOLARI
OBIETTIVI
TEMI
SVOLTA CURRICOLARE
PROGRAMMI TRADIZIONALI
CRITERI DI ORGANIZZAZIONE
CRITERI DI ELABORAZIONE
evoluzione storica
definizione risultati attesi
percorsi funzionali ai risultati attesi
dal semplice al complesso
TRAGUARDI FORMATIVI
DISCIPLINA COME SISTEMA
PROBLEMI
PROBLEMI
complessità delle conoscenze
eccessiva rigidità ed analiticità
allargamento forbice cultura scolastica/cultura
reale
difficoltà nel grado di definizione dei risultati
attesi
88
LIVELLI DI ARTICOLAZIONE DEGLI OBIETTIVI
FINALITA
OBIETTIVI
PRESTAZIONI
STANDARD
PROPOSITI METE VALORIALI
TRAGUARDI RISULTATI ATTESI
COMPORTAMENTI OSSERVABILI E MISURABILI
SOGLIE DI ACCETTABILITA DELLE PRESTAZIONI
Riconoscere i tratti distintivi di alcuni
paesaggi funzionali agrario, urbano, turistico,
industriale
Richiama almeno 3 fattori favorenti ed
ostacolanti tra quelli sviluppati nel lavoro in
classe
Orientarsi nello spazio e nel tempo operando
confronti costruttivi fra realtà geografiche e
storiche diverse
Individuare i fattori favorenti ed ostacolanti
presenti in un territorio in rapporto ad una
attività industriale
89
Distinguere tra i seguenti esempi di traguardi
formativi relativi alla V primaria le finalità,
gli obiettivi e le prestazioni
Riconoscere le principali caratteristiche
linguistiche e comunicative di testi semplici
Calcolare la percentuale dei valori assunti da
una variabile partendo dai valori assoluti
Esplorare e comprendere gli elementi tipici di un
ambiente naturale e umano inteso come sistema
ecologico
Riconoscere i rischi connessi alluso del
petrolio come fonte di energia
Risolvere problemi mediante luso di frazioni,
percentuali e numeri decimali
Analizzare e valutare limpatto ambientale di
determinate attività umane
Comprendere testi che si avvalgono di più codici
Adoperare il linguaggio e i simboli della
matematica per indagare con metodo le cause di
fenomeni problematici, per spiegarli e
rappresentarli
Dato un testo corredato di immagini e schemi,
individuare le incongruenze tra codice verbale e
codici iconici
90
Riconoscere le principali caratteristiche linguistiche e comunicative di testi semplici
Comprendere testi che si avvalgono di più codici
Dato un testo corredato di immagini e schemi, individuare le incongruenze tra codice verbale e codici iconici
Adoperare il linguaggio e i simboli della matematica per indagare con metodo le cause di fenomeni problematici, per spiegarli e rappresentarli
Risolvere problemi mediante luso di frazioni, percentuali e numeri decimali
Calcolare la percentuale dei valori assunti da una variabile partendo dai valori assoluti
Orientarsi nello spazio e nel tempo operando confronti costruttivi fra realtà geografiche e storiche diverse
Riconoscere i tratti distintivi di alcuni paesaggi funzionali agrario, urbano, turistico, industriale
Individuare i fattori favorenti ed ostacolanti presenti in un territorio in rapporto ad una attività industriale
Esplorare e comprendere gli elementi tipici di un ambiente naturale e umano inteso come sistema ecologico
Analizzare e valutare limpatto ambientale di determinate attività umane
Riconoscere i rischi connessi alluso del petrolio come fonte di energia
91
MODELLI CURRICOLARI
OLISTICI
CONCETTI
INFLUSSO SCIENZE COGNITIVE
SVOLTA ECOLOGICA
CRITERI DI ANALISI EPISTEMOLOGICA
CRITERI DI ELABORAZIONE
globalità della persona
naturalità dellesperienza
individuazione nuclei fondanti
sviluppo della conoscenza
ESPERIENZA DI APPRENDIMENTO
DISCIPLINA COME STRUTTURA
PROBLEMI
PROBLEMI
massima libertà dazione
analisi matrice cognitiva preesistente
disattenzione ai contenuti
eccessiva astrattezza
92
RIDEFINIZIONE DEI CURRICOLI PASSAGGI CHIAVE
INDIVIDUAZIONE CONTENUTI MINIMI
IRRINUNCIABILI FONDANTI
INDICAZIONI METODOLOGICHE
DEFINIZIONE STANDARD/ LIVELLI ESSENZIALI DI
PRESTAZIONE
tensione istanza di coerenza vs istanza di
flessibilità
tensione livello di analiticità vs ampiezza di
osservazione
tensione complessità del sapere vs selezione
patrimonio culturale
93
APPRENDERE PER COMPETENZE
LINEE EVOLUTIVE DEL CONCETTO DI COMPETENZA
COMPETENZA PRESTAZIONE OSSERVABILE
dal SEMPLICE al COMPLESSO
dallESTERNO all INTERNO
dallASTRATTO al SITUATO
integrazione risorse personali
ruolo delle disposizioni interne
sensibilità al contesto
94
APPRENDERE PER COMPETENZE
LA COMPETENZA COME CONCETTO CHIAVE
capacità di far fronte ad un compito, o un
insieme di compiti, riuscendo a mettere in moto
ed a orchestrare le proprie risorse interne,
cognitive, affettive e volitive, e a utilizzare
quelle esterne disponibili in modo coerente e
fecondo. Pellerey, 2004
COGNIZIONE
conoscenze dichiarative conoscenze
procedurali conoscenze strategiche
ATTRIBUZIONE
MOTIVAZIONE
impegno riconoscimento di senso
concetto di sé autostima
METACOGNIZIONE
consapevolezza regolazione
95
APPRENDERE PER COMPETENZE
INDICATORI DI UNA COMPETENZA ESPERTA
Capacità di ricostruire lo spazio del problema
Repertorio ricco di strategie di soluzione
Uso funzionale delle variabili contestuali
Attenzione alle condizioni duso della conoscenza
Principi chiave e quadri interpretativi
sul dominio di conoscenza
Abilità di auto-regolazione
DAL SAPER FARE AL SAPER AGIRE
la sensibilità al contesto
96
APPRENDERE PER COMPETENZE
CONTESTO
INTEGRAZIONE
COMPETENZA
RESPONSABILITA
REALIZZAZIONE
la capacità di rispondere a esigenze individuali
e sociali, o di svolgere efficacemente
un'attività o un compito (OCSE-DeSeCo, 2003)
97
APPRENDERE PER COMPETENZE
CONOSCENZE SAPERE CONOSCENZE DICHIARATIVE (sapere cosa) CONOSCENZE PROCEDURALI (sapere come) CONOSCENZE CONDIZIONALI (sapere dove/quando/perché)
ABILITA SAPER FARE CONDOTTE PRATICHE PROCEDURE DAZIONE CONSAPEVOLEZZA DELLAZIONE
DISPOSIZIONI AD AGIRE SAPER ESSERE FATTORI MOTIVAZIONALI FATTORI ATTRIBUZIONALI FATTORI METACOGNITIVI MODALITÀ DI RELAZIONE
COMPETENZE SAPER AGIRE USO DEL SAPERE IN FUNZIONE DEL COMPITO E DEL CONTESTO
98
LA NATURA DELLINSEGNAMENTO
SAPERE SCOLASTICO
SAPERE REALE
astratto
concreto
sistematico
intuitivo
logico
pratico
generale
particolare
individuale
sociale
rigido
flessibile
analitico
globale
99
LA NATURA DELLINSEGNAMENTO
LE QUATTRO DISCONTINUITA

• la scuola richiede prestazioni individuali,
  mentre il lavoro mentale allesterno è spesso
  condiviso socialmente

• la scuola richiede un pensiero privo di
  supporti, mentre fuori ci si avvale di strumenti
  cognitivi o artefatti

• la scuola coltiva il pensiero simbolico, nel
  senso che lavora su simboli, mentre fuori della
  scuola la mente è sempre direttamente alle prese
  con oggetti e situazioni

• a scuola si insegnano capacità e conoscenze
  generali, mentre nelle attività esterne dominano
  competenze specifiche, legate alla situazione.
  
  Resnick, 1995

100
LA NATURA DELLINSEGNAMENTO
LA SFIDA PER IL SAPERE SCOLASTICO
la scuola è un luogo dove si svolge un
particolare tipo di lavoro intellettuale , che
consiste nel ritrarsi dal mondo quotidiano, al
fine di considerarlo e valutarlo, un lavoro
intellettuale che resta coinvolto con quel mondo
, in quanto oggetto di riflessione e di
ragionamento Resnick, 1995
la differenza sta nella gestione della
discontinuita
centralità dellinsegnamento
centralità dellapprendimento
101
INSEGNAMENTO E APPRENDERE PER COMPETENZE
DUE LOGICHE DI INSEGNAMENTO A CONFRONTO
IL MURO IL PONTE
La conoscenza come prodotto predefinito, materia inerte La conoscenza come processo elaborativo, materia viva
La conoscenza viene frammentata in parti per facilitare lassimilazione La conoscenza viene vista nelle sue reciproche relazioni
Lo studente riproduce la conoscenza Lo studente produce la conoscenza
Organizzato intorno a contenuti Organizzato intorno a problemi
Strutturato e uniforme Differenziato e regolato sulla persona
Prevede un percorso lineare insegnante-conoscenza-studente Prevede un percorso ricorsivo insegnante-conoscenza-studente
Usa il libro come strumento principe Usa fonti e materiali diversi
Procede in modo individualistico Procede in modo cooperativo
102
LA NATURA DELLINSEGNAMENTO
QUALI SFIDE PER LINSEGNAMENTO?
CONSIDERARE I SAPERI COME RISORSE DA MOBILITARE
LAVORARE PER SITUAZIONI-PROBLEMA
NEGOZIARE PROGETTI FORMATIVI CON I PROPRI ALLIEVI
ADOTTARE UNA PIANIFICAZIONE FLESSIBILE
PRATICARE UNA VALUTAZIONE PER LAPPRENDIMENTO
ANDARE VERSO UNA MINORE CHIUSURA DISCIPLINARE
103
QUALE IDEA DI APPRENDIMENTO?
COMPITI AUTENTICI
APPRENDIMENTO SITUATO
APPRENDISTATO
determinato dal CONTESTO
PROBLEMI BASATI SU CASI
PROCESSI DI MODELLAMENTO
PROSPETTIVE MULTIPLE
APPRENDIMENTO
SIGNIFICATI SITUATI
facilitato dalla COLLABORAZIONE
acquisito attraverso la COSTRUZIONE
NEGOZIAZIONE SOCIALE
COACHING
NEGOZIAZIONE INTERNA
INVENZIONE ESPLORAZIONE
ARTICOLAZIONE
INTENZIONI ASPETTATIVE
RIFLESSIONE
MODELLI MENTALI
104
QUALE IDEA DI APPRENDIMENTO?
Un ambiente di apprendimento dovrebbe offrire
rappresentazioni multiple della realtà, non
semplificandola ma rispettando la sua naturale
complessità che prende forma nella molteplicità
di percorsi e alternative (apprendimento come
processo non lineare). Dovrebbe sostenere la
costruzione attiva (apprendimento come processo
costruttivo e intenzionale) e collaborativa della
conoscenza, attraverso la negoziazione sociale
(apprendimento come processo sociale), più che la
sua semplice riproduzione. Dovrebbe poi
alimentare pratiche riflessive (apprendimento
come processo autoriflessivo), proponendo compiti
autentici e contestualizzando gli apprendimenti
(apprendimento come processo situato).

Johnassen, 1997
105
QUALE IDEA DI INSEGNAMENTO?
ATTIVITA DELLALLIEVO PRINCIPI METODOLOGICI
AFFRONTARE SITUAZIONI PROBLEMATICHE PROPORRE SITUAZIONI COMPLESSE, REALISTICHE, SFIDANTI
GESTIRE RISORSE DIVERSIFICATE CONSIDERARE I SAPERI DISCIPLINARI COME RISORSE DA MOBILITARE PREDISPORRE AMBIENTI DI APPRENDIMENTO FAVORIRE LAPERTURA VERSO LESTERNO AIUTARE A GESTIRE LE INFORMAZIONI
AGIRE STRUTTURARE I PERCORSI IN BASE ALLE ATTIVITA DEGI ALLIEVI TENDERE A PRODOTTI SIGNIFICATIVI ORGANIZZARE COMUNICAZIONI DA PARTE DEGLI ALLIEVI LASCIARE AGLI ALLIEVI SPAZI DI DECISIONE SULLA REALIZZAZIONE DEI COMPITI ADATTARE LE ATTIVITA AL GRADO DI COMPLESSITA ADEGUATO AGLI ALLIEVI
106
QUALE IDEA DI INSEGNAMENTO?
ATTIVITA DELLALLIEVO PRINCIPI METODOLOGICI
INTERAGIRE STIMOLARE LINTERAZIONE SOCIALE COME RISORSA PER LAPPRENDIMENTO PREVEDERE E DEFINIRE RUOLI NEL GRUPPO
RIFLETTERE PROMUOVERE RIFLESSIONE E CONSAPEVOLEZZA SUI PROCESSI E SUI PRODOTTI DEL LAVORO DIDATTICO
VALUTARE COINVOLGERE GLI ALLIEVI NELLA VALUTAZIONE DEL PROPRIO APPRENDIMENTO ADOTTARE UNA VALUTAZIONE DINAMICA E REGOLATIVA
STRUTTURARE LE CONOSCENZE PREVEDERE MOMENTI DI LAVORO PERSONALE CONSOLIDARE NEGLI ALLIEVI LE STRATEGIE DI PROGETTAZIONE CONTROLLO DELLAPPRENDIMENTO PROPORRE ORGANIZZATORI ANTICIPATI DELLAPPREND.
INTEGRARE PROPORRE COMPITI CHE AIUTINO A STABILIRE LEGAMI FRA LE CONOSCENZE FARE EMERGERE LE PRECONOSCENZE IN RELAZIONE AI NUOVI SAPERI
107
QUALE IDEA DI INSEGNAMENTO?
ATTIVITA DELLALLIEVO PRINCIPI METODOLOGICI
COSTRUIRE SIGNIFICATI AIUTARE LALLIEVO AD ATTRIBUIRE SENSO ALLAPPRENDIMENTO PROMUOVERE MOTIVAZIONI INTRINSECHE, DI APPRENDIMENTO E PRODUZIONE
TRASFERIRE LE CONOSCENZE RICHIAMARE I CONTESTI DI VITA REALE IN CUI UTILIZZARE I PROPRI SAPERI AIUTARE GLI ALLIEVI A MOBILITARE I PROPRI SAPERI DI FRONTE A PROBLEMI METTERE ALLA PROVA LALLIEVO DI FRONTE A SITUAZIONI INEDITE PROPORRE MATERIALI CHE FAVORISCANO IL TRANSFERT
ESSERE ACCOMPAGNATO SOSTENERE LALLIEVO SUL PIANO COGNITIVO ED EMOTIVO RITRARSI GRADUALMENTE PER SVILUPPARE LAUTONOMIA DELLALLIEVO
108
QUALE IDEA DI PROGETTAZIONE?
STRUTTURA MOLECOLARE STRUTTURA MOLARE
STRATEGIA DEDUTTIVA (TOP-DOWN) UNITA DIDATTICHE PROSPETTIVA DISCIPLINARE LOGICA CURRICOLARE APPROCCIO SISTEMATICO PERCORSO ELEMENTARE MODULI DIDATTICI PROSPETTIVA DISCIPLINARE LOGICA CURRICOLARE APPROCCIO SISTEMATICO PERCORSO COMPLESSO
STRATEGIA INDUTTIVA (BOTTOM-UP) PROGETTI DIDATTICI PROSPETTIVA PLURIDISCIPLINARE LOGICA ESPERIENZIALE APPROCCIO EURISTICO PERCORSO COMPLESSO
109
QUALE IDEA DI PROGETTAZIONE?
PROGETTARE UN PROGETTO DIDATTICO INTEGRATO
DEFINIRE LA COMPETENZA ATTESA
PRECISARE GLI APPRENDIMENTI CHE SI VOGLIONO
INTEGRARE
SCEGLIERE UNA SITUAZIONE-PROBLEMA (centrata
sullallievo, basata sulla mobilitazione di un
insieme integrato di risorse, implicante
lesercizio diretto della competenza attesa,
significativa, sfidante)

• STRUTTURARE LE MODALITA DI REALIZZAZIONE
• ciò che fanno gli allievi
• ciò che fa linsegnante
• il materiale a disposizione degli allievi
• la consegna data agli allievi
• la modalità di lavoro
• - le fasi di lavoro
• gli ostacoli da evitare

110
QUALE IDEA DI PROGETTAZIONE?
ATTIVITA FUNZIONALI ALLINTEGRAZIONE DEI SAPERI
UN REPERTORIO
ATTIVITA ESEMPI
ATTIVITA A BASSA STRUTTURAZIONE Far inscenare un dialogo nel quale sia utilizzata una struttura linguistica appena presentata
PROBLEMI A CARATTERE ESPLORATIVO Chiedere agli allievi di scrivere una lettera in lingua straniera (per rispondere ad un corrispondente) contenente parole/strutture linguistiche appena studiate
PROBLEMI FINALIZZATI A FAR INTEGRARE APPREND