VERS UN MOD

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VERS UN MODÈLE HYBRIDE EN ENSEIGNEMENT DE LA
GESTION LE CAS DE HEC MONTRÉAL

• Jean-Pierre Béchard, Ph. D.
• Directeur des programmes de certificat
• HEC Montréal

SÉMINAIRE SUR LAPPRENTISSAGE HYBRIDE DANS
LENSEIGNEMENT UNIVERSITAIRE 23 avril 2013
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• CONTEXTE DE LINNOVATION PÉDAGOGIQUE
• LE POINT DE VUE DES ÉTUDIANTS
• LE POINT DE VUE DES ENSEIGNANTS
• 4. DIFFUSION DE LINNOVATION PÉDAGOGIQUE

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• 1. CONTEXTE DE LINNOVATION PÉDAGOGIQUE

4
Contexte de linnovation

• Grande école de gestion nord américaine
• Mandat institutionnel formation en ligne pour
  léducation permanente (premier cycle)
• Mise sur pied de deux comités
• Projet pilote 2009-2011
• Implantation à grande échelle

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Les grands principes
Principes stratégiques Principes pédagogiques
Flexibilité de loffre pour les adultes des certificats Hybridation de lapprentissage en classe/en ligne
Maintien et/ou augmentation de la clientèle face à la concurrence accrue Motivation des enseignants pour linnovation pédagogique
Développement de compétences pédagogiques transférables à dautres programmes de HEC Montréal Adaptation des modèles en fonction des choix pédagogiques des enseignants et de la matière.
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Différents modes de livraison
Distributed learning
Blended learning
Face à face
Face à faceavec supports
Complètementà distance
Apprentissge hybride (hybrid learning)
Réduction du temps en face à face
Pas dapprentissage en ligne (no e-learning)
Apprentissage complètement en ligne (fully
e-learning)
Bates (2012)
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Définitions de cours médiatisés par la
technologie
CONTENU EN LIGNE TYPES DE COURS DESCRIPTIONS SOMMAIRES
0 Traditionnel Le cours nutilise aucune technologie en ligne. Le contenu est diffusé oralement et sur papier.
1 et 29 Facilité par le WEB Le cours utilise les technologies en ligne pour faciliter une diffusion entièrement en présentiel auprès des étudiants.
30 et 79 Hybride Le cours mélange des séances en classe avec des séances en ligne. Ainsi, une portion substantielle du contenu est diffusée en ligne avec des interactions synchrones et asynchrones. Les cours en classe sont à intégrer dans cette formule hybride.
80 et plus En ligne Le cours est diffusé presque entièrement en ligne sans presque aucune iteraction en face à face.
(Picciano et Dziuban,2007)
8
Modèles hybrides testés
Modèle hybride alternance (HA)
6
4
5
1
2
3
7
8
9
10
11
12
Modèle hybride thématique (HT)
6
4
5
1
2
3
7
8
99
10
11
12
Séance dapprentissage en ligne
Séance en classe
9
Cours hybrides par fonction de gestion
Progression du nombre de cours différents par
fonction de gestion
Nombre de cours
10
107
11
3600
12
Plus de flexibilité aux certificats

• Un programme porte lappellation HYBRIDE, quand
  vous avez la possibilité de
• - suivre vos cours selon la formule hybride (une
  alternance de cours en classe avec des cours sur
  le WEB), tout en respectant la structure du
  programme. La plupart des cours soffrent aussi
  selon la formule classique (tous les cours en
  classe).

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• 2. LE POINT DE VUE DES ÉTUDIANTS

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Agrégation Globale
PROFIL  
Sexe Hommes 52,4 Femmes 47,6
Âge 18-25 ans 16,7 26-35 ans 49,5 36-45 ans 25,8 46-55 ans 6,9 56 ans et plus 1,2
Situation professionnelle Travailleur à temps plein 71,3 Travailleur à temps partiel 12,6 Sans emploi 16,1
Nombre de cours suivis durant la session Un 36,6 Deux 20,9 Trois 13,0 Quatre et plus 29,6
Distance par rapport au campus 0-5km 8,9 6-10 km 18,7 11-20 km 28,1 20 km et plus 44,3
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MOTIVATIONS DES ÉTUDIANTS
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Agrégation - Globale Agrégation - Globale Agrégation - Globale
APPRÉCIATION GÉNÉRALE DU COURS APPRÉCIATION GÉNÉRALE DU COURS Ne sait pas En accord En désaccord
Satisfaction par rapport au dispositif Jai trouvé satisfaisant dalterner une séance en classe et une séance (ou des blocs) d'apprentissage à distance 0,5 90,1 9,4
Planification de lapprentissage Jai été en mesure de planifier mon apprentissage au rythme que je souhaitais durant ce cours avec apprentissage en ligne 1,2 90,1 8,7
Gestion du temps de travail Jai eu de la difficulté à gérer mon temps de travail durant ce cours avec apprentissage en ligne 0,7 20,5 78,8
Sentiment disolement Je me suis senti isolé pendant les séances (ou les blocs) d'apprentissage à distance 0,8 20,3 78,9
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Agrégation Globale Agrégation Globale Agrégation Globale
APPRÉCIATION GÉNÉRALE DU COURS APPRÉCIATION GÉNÉRALE DU COURS Plus Également Moins
Motivation Je pense que jai été ______ motivé dans ce cours avec apprentissage en ligne que si javais pu le suivre entièrement en classe 34,8 46,7 18,5
Niveau dactivité Je pense que jai été ______ actif dans ce cours avec apprentissage en ligne que si javais pu le suivre entièrement en classe 26,9 47,3 25,9
Charge de travail Je pense que jai eu une charge de travail _____ importante dans ce cours avec apprentissage en ligne que si javais pu le suivre entièrement en classe 17,8 63,1 19,0
Résultat Je pense que jai ______ appris dans ce cours avec apprentissage en ligne que si javais pu le suivre entièrement en classe 18,7 63,8 17,5
18
(No Transcript)
19
(No Transcript)
20
Évaluation des apprentissages(Notes finales de
lautomne 2010)

• Quand on compare les notes finales des étudiants
  en formule hybride avec celles des étudiants en
  formule classique, on peut dire que
• 5 cours hybrides sur 7 ont un taux de réussite
  supérieur aux mêmes cours offerts en formule
  classique dans la même session
• 4 cours hybrides ont un taux de réussite entre 84
  et 92 , ce qui est supérieur à la moyenne
  globale des taux de réussite au certificat (81,2
  à lautomne 2009 avant AR).

N.B. Attention au biais de sélection.
21

• 3. LE POINT DE VUE DES ENSEIGNANTS

22
Les enseignants un public cible non homogène

• Enseignants
• Maîtres denseignement et chargés de cours
  contractuels
• Pas dexpérience préalable en formation à
  distance
• Expérience variable avec les technologies
• Expérience variable en pédagogie
• Horaires chargés

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Le point de vue des enseignants ce quils ont
le plus aimé dans les cours hybrides

• Les étudiants
• Leur satisfaction face à cette formule
• Plus grande participation en classe virtuelle
  quen présence (principalement des étudiants
  réservés)
• Le professeur même
• Étonnement de la condensation de la matière pour
  les mêmes résultats
• Découverte dune autre façon denseigner et de
  nouveaux outils
• Motivation à expérimenter et intégrer dautres
  éléments aux séances
• Plaisir denseigner dune nouvelle façon
• La formule hybride
• Appréciation de la réduction des déplacements
  pour lenseignant
• Flexibilité des dispositifs
• Convivialité de loutil Via
• Renforcement de la valeur du présentiel
• Soutien
• Appréciation de la DAIP

N.B. Données recueillies auprès de 8 enseignants
sur 10 - Automne 2010.
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Le point de vue des enseignants ce quils ont
le moins aimé dans les cours hybrides

• Les étudiants
• Manque déquipement de certains étudiants
• Pendant les séances en ligne, les étudiants
  hésitent à sexprimer au micro
• Le professeur même
• Augmentation de la charge de travail
• Stress de lavant-cours
• Plus de difficulté à suivre la progression des
  étudiants
• Questionnement sur la propriété intellectuelle de
  leur travail
• Questionnement sur leur reconnaissance
• Questionnement sur la précarité (remplacement des
  chargés de cours)
• Questionnement sur les droits daccès au
  visionnement des séances enregistrées et
  lutilisation des enregistrements
• Soutien
• Manque dinformation sur le projet pilote
• Manque dinformation sur la vision de HEC et
  lapprentissage en ligne

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Le point de vue des enseignants ce quils
recommandent à dautres enseignants

• Être motivé
• Repenser lensemble du cours (format, contenu,
  outils)
• Redesigner soigneusement les séances en ligne
• Bien sapproprier la technologie
• Sappuyer sur lexpertise de la DAIP
• Bénéficier de lexpérience dun mentor
  (enseignant qui a déjà vécu lexpérience )
• Oser faire différemment

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Évaluation des enseignements par les étudiants
(A10)

• À la question Q-23, la moyenne pour les 10
  enseignants est de 3,55 comparativement à la
  moyenne des scores de tous les cours des
  certificats (3,48). De plus, 7 enseignants sur 10
  obtiennent des scores supérieurs à cette moyenne
  générale.
• À la question Q-24, la moyenne pour les 10
  enseignants est de 3,63 comparativement à la
  moyenne des scores de tous les cours des
  certificats (3,56). De plus, 7 enseignants sur 10
  obtiennent des scores supérieurs à cette moyenne
  générale.

N.B. Attention au biais de sélection.
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• ENSEIGNER EN MODE HYBRIDE
• Apprendre à
• ? Organiser différemment les contenus
• ? Animer différemment la classe
• ? Accompagner différemment les étudiants

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Objectif du dispositif

• Développer les compétences pédagogiques des
  enseignants pour leur permettre de
• - concevoir et
• - diffuser
• leurs cours en format hybride.

Participants
PowerPoint et sondage préparés par lenseignante
29
Dispositif de formation
MENTORAT
Béchard et Carré, 2012
30
Le modèle TPACK
(PCK)
Tiré de Mishra et Koehler, 2006 sur le site
http//tpack.org
31

• 4. DIFFUSION DE LINNOVATION PÉDAGOGIQUE

32
CINQ VISIONS DU CHANGEMENT À partir des travaux
de Trowler, Saunders et Knight, 2003.
CERTITUDE ET FORT CONSENSUS
INCERTITUDE FAIBLE CONSENSUS
33
Diffusion de linnovationUne dynamique densemble

1. Avantage relatif
2. Compatibilité
3. Complexité
4. Aptitude à essayer
5. Observabilité
6. Réinvention/adaptation

À partir de Taylor, 2009
34
Diffusion de linnovationAvantage relatif
Comment linnovation, de petite ou de grande envergure, est-elle plus efficace que les autres formes pédagogiques?
À partir de Taylor, 2009
35
Diffusion de linnovationCompatibilité
Comment linnovation est-elle en lien avec les valeurs, les expériences passées et les besoins des apprenants?
À partir de Taylor, 2009
36
Diffusion de linnovationComplexité
À quel point sera-t-il difficile de comprendre et dutiliser cette innovation?
À partir de Taylor, 2009
37
Diffusion de linnovationAptitude à essayer
Comment réduire lincertitude ou le risque lié à ladoption de linnovation?
À partir de Taylor, 2009
38
Diffusion de linnovationObservabilité
À quel point sera-t-il facile de voir les résultats?
À partir de Taylor, 2009
39
Diffusion de linnovationRéinvention/adaptation
Dans quelle mesure linnovation peut-elle être modifiée/adaptée pour répondre aux besoins dun innovateur potentiel?
À partir de Taylor, 2009
40
CINQ VISIONS DU CHANGEMENT À partir des travaux
de Trowler, Saunders et Knight, 2003.

• AGENTS INT.
• PROCESSUS

• VOLONTÉ
• PRÉVISIONS

• INFORMATION
• FORMATION

• CONTEXTES
• COMMUNAUTÉS DE PRATIQUE

• RESSOURCES
• STRUCTURES

CERTITUDE FORT CONSENSUS
INCERTITUDE FAIBLE CONSENSUS
41

• EN GUISE DE CONCLUSION PROVISOIRE....

42
PREMIERS EFFETS DE LAPPRENTISSAGE HYBRIDE
Étudiants (Gains cognitifs)
Professeurs (Gains denseignement)
Pédagogie rehaussée

• Type dhybridation
• Formation des enseignants
• Ressources consenties

Est fonction de
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Approche programme

• Type dhybridation
• Formation des enseignants
• Ressources consenties

Étudiants (Gains cognitifs)
Professeurs (Gains denseignement)
Pédagogie rehaussée
APPRENTISSAGE HYBRIDE
Efficacité des coûts
Accessibilité accrue

• Flexibilité temps/espace
• Conciliation travail-famille-études
• Augmentation des inscriptions

• Meilleure coordination-services
• Optimisation des ENA
• Réduction des sièges de classe

Organisations (Gains économiques)
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Références

• Bates T. (2012). Vidéo de la conférence
  principale, Colloque COHERE 2012, A 21st century
  learning environment? Université de Lethbridge,
  Alberta, Canada, sur le site de
  http//cohere.ca/2012-presentations/
• Laster S., Otte G., Picciano A.G. et Sorg, S.
  (2005). Redefining blended learning. Presentation
  at the 2005 Sloan-C workshop on blended learning,
  Chicago, Illinois, 18 avril , 2005.
• Mishra, P., Koehler, M. J. (2006).
  Technological Pedagogical Content Knowledge A
  new framework for teacher knowledge. Teachers
  College Record 108 (6), 1017-1054.
• Picciano A.G. et Dziuban C.D. (dir.). (2007).
  Blended learning. Research perspectives. Sloan
  Consortium.
• Trowler, P., Saunders M. et Knight P. (2003).
  Change thinking, change practices. LTSN Generic
  Centre.
• Taylor L. (2009). Diffusion de linnovation
  partager au sein et entre les communautés. Dans
  Innover dans lenseignement supérieur. D. Bédard
  et J.P. Béchard (sous la direction de), Presses
  universitaires de France.

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(No Transcript)
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(No Transcript)
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(No Transcript)