Patrick Chardenet Ma

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LÉVALUATION DES APPRENTISSAGES EN DIDACTIQUE
DES LANGUES
Patrick Chardenet (Maître de
conférences en sciences du langage - Université
de Franche Comté) UR-ELLIADD (Édition Langages
Littératures Informatique Arts Didactique
Discours)
Universidade de São Paulo
2012
http//patrickchardenet.unblog.fr/
patrick.chardenet_at_auf.org
2
PLAN DU COURS
?
3
FICHE AVANT (PLAN DENSEIGNEMENT / PLAN
DAPPRENTISSAGE)
?
4
ORGANISATION DU COURS
?
5
PROCÉDURES DÉVALUATION
?
6
PROCÉDURES DÉVALUATION- APPROCHE CLINIQUE
?
Lapproche clinique dans les sciences sociales
Approche clinique dorientation psychanalytique
de létude des groupes em sciences de
léducation (Jean-Claude Filloux, Jacky
Beillerot, Nicole Mosconi, Claudine
Blanchard-Laville, Université Paris X-Nanterre /
Université Paris-Ouest-Nanterre-La
Défense) Approche clinique de lactivité humaine
en sociologie (Vincent de Gaulejac (Université
Paris 7)
7
PROCÉDURES DÉVALUATION- APPROCHE CLINIQUE
?
Le point commun qui me paraît incontestable,
cest le choix dune approche qui nest pas
expérimentale. Je crois que cest essentiel. Il
sagit donc dune approche qui étudie des
phénomènes en milieu naturel, le choix détudier
des sujets dans des contextes naturels, par
opposition à des situations artificielles créées
en laboratoire pour contrôler des variables. Du
coup dailleurs ce sont des approches plus
focalisées sur du qualitatif que sur du
quantitatif, encore quon peut aussi parfois être
amené à faire des comptages très précis donc
quand je parle du qualitatif cest en ce sens
quil sagit de prendre pour objet de recherche
des situations singulières. Les approches
cliniques considèrent que prendre en compte
linstitution, la personnalité de lenseignant,
la dynamique du groupe-classe, le type de
relations qui sinstaurent dans ce groupe-classe,
cest quelque chose dessentiel pour comprendre
comment tel ou tel enfant singulier peut
apprendre. Nicole Mosconi, 2010, Entretien avec
Maria Pagoni, dans Recherche et Formation, N
6, http//ife.ens-lyon.fr/publications/edition-ele
ctronique/recherche-et-formation/RR063-9.pdf
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FICHE DACCOMPAGNEMENT COGNITIF (FAC)
?
9
BILAN OPERATIONNEL (BO)
?
10
Chapitre 1. COMPRENDRE
?
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1.Les représentations de lévaluation  la
mémoire sociale en activité
?
12
1.Les représentations de lévaluation  la
mémoire sociale en activité
?
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1.Les représentations de lévaluation  le
remue-méninges
?
Corpus denviron 2000 termes associés pendant six
ans (2006-2011), produits par 140 étudiants
répartis en six groupes. Cohésion du groupe
autour de catégories référentielles  ??les
désignations techniques de lévaluation (terme
évaluation déterminant  évaluation sommative,
évaluation formative, évaluation continue   ou
autres comme barème, critères ...)  ?les
désignations pédagogiques associées aux pratiques
de lévaluation (positionnement  informations
sur lapprentissage  progrès  difficultés
)  ? les désignations de sentiments à légard
de lévaluation (stress, angoisse, déception ).
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2. Lapport des sciences du langage  complétions
dans un espace théorique complexe
?
Sinterroger sur lensemble du processus
cognitif, langagier, docimologique, social, qui
produit un système dont laboutissement est
ajourdhui inscrit entre léchec et
lexcellence, entre ayants droit et exclus alors
que les langues sont des facteurs dintégration
sociale citoyenne.
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2. Lapport des sciences du langage  complétions
dans un espace théorique complexe
?
?Les discours tenus sur (ou à propos de)
lévaluation ?Les discours tenus au nom de
lévaluation ?Les discours dévaluation (ceux
qui produisent lacte dévaluation). Discours
sur lévaluation, discours au nom de lévaluation
et discours dévaluation sont les composantes
constitutives de la compréhension du
fonctionnement socio-cognitif de lactivité
évaluative à lacte dévaluation (Chardenet, P.,
1999).
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2. Lapport des sciences du langage  complétions
dans un espace théorique complexe- discours
dévaluation
?
?Discours dévaluation (PROCÉDÉS)
http//www.mels.gouv.qc.ca/publications/archives_d
fgj/eval_2003/als5_grille_0304.pdf
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2. Lapport des sciences du langage  complétions
dans un espace théorique complexe- discours au
nom de lévaluation
?
?Discours au nom de lévaluation
http//ripes.revues.org/499
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1.LES DISCOURS DE LÉVALUATION circulation de
la notion
? ? AVEC QUOI JÉVALUE ? avec le
langage ACTIVITÉ ÉVALUATIVE
QUI ÉVALUE ?
COMMENT JÉVALUE ?
JÉVALUE QUOI ?
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1. LES DISCOURS DÉVALUATION activité
évaluative et actes dévaluation
?? FONCTIONNEMENT LANGAGIER DE LÉVALUATION
? ANALYSE DU DISCOURS DÉVALUATION TENSION
ENTRE FIGEMENTS ET DISTINCTION Différence
dappréciation dune même production scolaire
(effets de variation docimologique) Effets
discursifs de différenciation (Peytard, J.
1999) ou de distinction (Chardenet, P. 1999 b)
Mais cest très très bon cette fois !
Vous me faites perdre mon temps !
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1. LES DISCOURS DÉVALUATION activité
évaluative et actes dévaluation
?LE TIERS PARLANT ? FONCTIONNEMENT
DISCURSIF DES PROCÉDURES DÉVALUATION
Fonder un jugement (discours recteur), sur un
discours réponse (de lévaluataire) à un
discours déclencheur (la consigne) Tout
usage, toute figuration du "tiers-parlant" comme
acte de "discours relaté" comporte une attitude
évaluative de la parole relatée (Peytard, J.
1993) . La subjectivité du langage comme
support incontournable de la subjectivité dans
lactivité évaluative.
21
2. DES DISCOURS DÉVALUATION AUX DISCOURS SUR
LÉVALUATION
?DISCOURS SUR LÉVALUATION une expérience
relatée sur les discours dévaluation.
Production des données 2000 termes
produits par 140 étudiants répartis en six
groupes. Pour chaque groupe, les termes
récurrents entre les étudiants varient de 50 à 75
et les termes négatifs sur les effets de
lévaluation représentent plus du tiers de
lensemble contre environ 15 de termes
concernant les effets positifs, le reste étant
distribué entre des termes techniques de
lévaluation, de la pédagogie et de la didactique.
22
2. LES DISCOURS SUR LÉVALUATION déhiscence
dans les discours sur lévaluation ou
lévaluation menacée par lévaluation.
Oppositions entre ? les représentations
positives reposant sur la nécessité dévaluer, ?
les représentations de la technostructure
reposant sur la quête de la fiabilité ? les
représentations négatives reposant sur
lexpérience.
Commentaires au moment de lanalyse des données
du remue-méninges ... nous voyons déjà bien
ici linfluence qua eu lexpérience des
participants (quon peut imaginer de longue date)
en tant quélève.... à savoir un processus ayant
pour but de valider la progression des élèves et
étudiants, et vecteur dun certain sentiment de
stress lié à la notion de jugement. jai
décidé dessayer un classement qui ferait
ressortir ce que javais ressenti... cest-à-dire
 Le négatif  ! Et oui, à en lire nos
productions le simple mot  évaluation  ouvre la
porte à toutes nos pensées négatives, à tous nos
mauvais souvenirs... Aurions-nous développé un
sentiment dinjustice ? Jaurais tendance à dire
oui... Il suffit de noter toutes les références
aux parties du corps ( doigts qui glissent ,
 mal au ventre ) et aux troubles nerveux
( angoisse, nuit blanche ) . je ne réussis
jamais aux examens les erreurs des uns ne
sont pas toujours traitées comme celles des
autres Cest souvent injuste mais il faut
faire avec C est très compliqué, est-ce que
tout le monde met la même chose derrière ces mots
? Il faut chercher à corriger la
subjectivité, être plus précis quand on évalue

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3. CATÉGORIE DU SENTIMENT ET SENTIMENT DANS LA
LANGUE quels fondements ?
Les éléments de sens sont dans des phrases
élémentaires et non pas dans des mots GROSS,
M., 1995, Une grammaire locale de l'expression
des sentiments, Langue française, volume 105,
numéro 105, pp. 70-87. .

24
3. CATÉGORIE DU SENTIMENT ET SENTIMENT DANS LA
LANGUE liste de termes associés et
argumentation sous-jacente ?
Montrer autant ce que lon sait que ce que lon
ressent par deux constituants argumentatifs
sous-jacents ? démontrer (termes rapportant
des faits vécus comme preuves pas
dexplication formation insuffisante
information insuffisante notation sans barème
nombreuses erreurs ...), ??persuader (termes
désignant des sentiments négatifs ou positifs).
25
Chapitre 2. OBSERVER
?
26
Chapitre 2. Introduction
Cette deuxième partie du cours est consacrée à
lanalyse de pratiques recommandées et des
pratique réelles dévaluation ? mises en
oeuvre au niveau des systèmes scolaires, des
dispositifs et des supports de formation (dans
les établissements et à distance) et dans la
classe de langue ? devenues par léconomie des
certifications, des instruments de politique
linguistique ? constituées comme outils
didactiques complexes et variables, de
lapprentissage et de lenseignement, dans le
cadre des enjeux dun enseignement /
apprentissage des langues facteur dintégration
au monde.
27
4. Contexte dévaluation en didactique des
langues formation épistémologique de la DDL
28
4. Contexte dévaluation en didactique des
langues formation épistémologique de la DDL
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4. Contexte dévaluation en didactique des
langues formation épistémologique de la DDL
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4. Contexte dévaluation en didactique des
langues formation épistémologique de la DDL
31
4. Contexte dévaluation en didactique des
langues formation épistémologique de la DDL
32
4. Contexte dévaluation en didactique des
langues Évaluation et DDL  expansion de
lobjet et du sujet, la notion de compétence (s)
33
4. Contexte dévaluation en didactique des
langues les conceptions de lévaluation selon
ses fonctions
34
4. Contexte dévaluation en didactique des
langues les conceptions de lévaluation selon
ses fonctions
35
4. Contexte dévaluation en didactique des
langues les conceptions de lévaluation selon
ses fonctions
36
4. Contexte dévaluation en didactique des
langues les conceptions de lévaluation selon
ses fonctions
37
4. Contexte dévaluation en didactique des
langues les conceptions de lévaluation selon
ses fonctions
38
4. Contexte dévaluation en didactique des
langues les conceptions de lévaluation selon
ses fonctions
Trois questions se posent qui influent sur les
effets de lévaluation ?le mode de collecte des
données (type de procédure et de procédés) ?le
type de données collectées (quantitatives,
qualitatives) ?le mode dexploitation des données
(des résultats pour quoi faire ?)
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4. Contexte dévaluation en didactique des
langues les enjeux théoriques actuels
Lextension du sujet, de lobjet et des
supports,et la définition des compétences en
contexte (ou la compétence située).
Lextension du sujet et des supports besoins,
autonomie, variation
L expansion de lobjet linterlinguisme, les
langues dans leurs relations
40
4. Contexte dévaluation en didactique des
langues les enjeux théoriques actuels
Les compétences en contexte (ou la compétence
située).
 Nous dirons donc qu'une compétence c'est un
ensemble de savoirs et de savoir-faire, généraux
et particuliers, utilisés lors de la
planification et de l'exécution d'une tâche
donnée.  BRIEN, R., 1993, APPORT DES SCIENCES
COGNITIVES A LA TECHNOLOGIE ÉDUCATIVE,
EducaTechnologique, vol. 1 numéro 1 , Université
Laval, Québec.
41
4. Contexte dévaluation en didactique des
langues les enjeux théoriques actuels
Les compétences en contexte (ou la compétence
située).
Lévaluation des compétences en langue qui
mobilise des connaissances et des capacités
langagières est nécessairement contextualisée,
située par rapport à une tâche langagière, ce qui
soppose à une approche par objets, quils soient
de type grammatical ou de type communicatif comme
les actes de parole et les actes de langage
distribués par capacités langagières /
skills (Compréhension de l Oral, Compréhension
de lÉcrit, Production de lOral, Production de
lÉcrit)
42
4. Contexte dévaluation en didactique des
langues les enjeux théoriques actuels
Les compétences en contexte (ou la compétence
située).
Pendant longtemps, on a traduit  skill  par
 compétence , ce qui savère problématique du
point de vue de la réalisation des tâches
langagières qui suppose davantage une
mobilisation de connaissances et de capacités
langagières en contexte, que dune sélection
fermée et progressive de ces capacités
langagières fondées sur un modèle
acquisitionniste emprunté à la langue 1
43
4. Contexte dévaluation en didactique des
langues les enjeux théoriques actuels
Les compétences en contexte évaluation vs
contrôle.
44
4. Contexte dévaluation en didactique des
langues les enjeux théoriques actuels et les
pratiques réelles
Les compétences en contexte évaluation vs
contrôle ? L'évaluation en langue vivante dans
lenseignement primaire en France http//drt.crdp
-montpellier.fr/lv11/index.php?Itemid39id34opt
ioncom_contentviewarticle
Critères d'évaluation en anglais Critères
d'évaluation en espagnol
45
4. Contexte dévaluation en didactique des
langues les enjeux théoriques actuels et les
pratiques réelles
L'évaluation en langue vivante dans
lenseignement primaire en France procédure
(tests), procédés (grilles et barèmes)
46
4. Contexte dévaluation en didactique des
langues les enjeux théoriques actuels
Les compétences en contexte (ou la compétence
située) le processus qualifiant
47
5 La rétroaction des certifications sur les
procédures dévaluation
1980 lorientation de la politique linguistique
extérieure de la France passe par un
développement et une rationalisation des
certifications. ?Création des DELF, DALF (DALF
Ado) (1984-1995) ?Création des TCF, TEF, DILF -
Diplôme initial de langue française ( 2000-207)
Ce mouvement provoque ?un appel
méthodologique de ressources complémentaires aux
manuels et de mise en relation des méthodes, avec
lorganisation et ?le découpage des objectifs
denseignement/apprentissage ?la création et le
développement de services dévaluation dans les
établissements, qui interfèrent avec des
directions pédagogiques
48
5 La rétroaction des certifications sur les
procédures dévaluation préparer des tests
test de français international (TFI)
49
5 La rétroaction des certifications sur les
procédures dévaluation préparer des tests
test de français international (TFI)
50
5 La rétroaction des certifications sur les
procédures dévaluation préparer des tests
test de français international (TFI)
51
5 La rétroaction des certifications sur les
procédures dévaluation un marché (protection
des tests)
52
5 Les compétences mal évaluées la compétence
interculturelle (langue, culture, pensée) Denise
Lussier
LANGUE. On tend à sous-estimer les interactions
sociales, la charge émotive des mots et la
formation des représentations de lautre culture
dans les processus dappropriation .
Quest-ce que communiquer ? ??Un code
linguistique à maîtriser et à mobiliser
(linguistique) ??Un acte social (
sociolinguistique ) ??Une activité mentale (
psycholinguistique ) ??Une démarche
interculturelle (psychologie sociale )
Lapprentissage ne procède pas de l'individuel
vers le social, mais du social vers l'individuel
(Vygotski , Pensée et Langage), 1933, 1985,
1997. Économie des échanges linguistiques
(Bourdieu, Ce que parler veut dire, 1982 )
53
5 Les compétences mal évaluées la compétence
interculturelle (langue, culture, pensée)
PENSÉE . On se limite très souvent à la
présentation des représentations objectales (les
représentations se fixent sur divers supports
images, textes, graphiques, oeuvres ...) .
Comment se construisent nos représentations
culturelles ? ??Les représentations collectives
et les représentations individuelles. ??Les
représentations objectales et les représentations
mentales.
54
5 Les compétences mal évaluées la compétence
interculturelle (langue, culture, pensée)
CULTURE . Le développement dune compétence
culturelle est trop souvent ignoré comme
composante de lacompétence à communiquer.
Quelle culture faut-il interroger ? ??des savoirs
acquis par transmission ? ??une réalité
collective ? ??une conscientisation de lAutre et
des autres cultures ?
Le paradigme dynamique de l'interculturation du
monde répond à la nécessité d'une pensée globale
face aux prétentions de mondialisations
partielles. Demorgon, Linterculturation du
Monde, 2000)
55
5 Les compétences mal évaluées la compétence
interculturelle (langue, culture, pensée)
Analogie de liceberg pour décrire la culture
56
5 Les compétences mal évaluées la compétence
interculturelle (langue, culture, pensée)
Élaboration dun référentiel et composantes de la
compétence de communication interculturelle (CCI)
Recherche (Denise Lussieret al., Patrimoine
canadien et CRSH, 2000-2007). ZARATE, G.,
GOHARD-RADENKOVIC, A., (coord.) 2004, "La
reconnaissance des compétences interculturelles 
de la grille à la carte", Les Cahiers du CIEP/
Didier, Paris.
1. Quels mots vous viennent à lesprit pour
signifier la culture ? ???Que représentent ces
mots pour vous ? ?Quest-ce que la culture
? 2. Quest-ce qui a le plus influencé vos
perceptions face aux personnes qui parlent
français ? ?les personnes -que vous avez côtoyées
? ?les personnes qui vous ont enseigné cette
langue ? ?les livres, les articles que vous avez
lus ? ?des situations ou des événements
particuliers ?
57
5 Les compétences mal évaluées la compétence
plurilingue
La reconnaissance et le développement des
compétences plurilingues sont encouragés par la
commission européenne. Elles doivent se traduire,
à lécole en établissant des liens appropriés
entre l'enseignement de la langue "maternelle",
des langues "étrangères", de la langue dans
laquelle l'instruction est dispensée et des
langues des communautés migrantes (Communication
de la commission des communautés européennes, 24
juillet 2003). Pourtant il nest pas prévu
dévaluer officiellement ces compétences.
Lévaluation se restreint aux langues de grande
diffusion et à des modes denseignement
scolaire,elle ne sintéresse à aucune langue
régionale, minoritaire ou extra-communautaire, ni
aux modes informels dapprentissage.
Lindicateur devra mesurer quatre compétences
linguistiques la compréhension à la lecture la
compréhension à laudition lexpression écrite
lexpression orale, sans distinction entre la
compétence dinteraction et celle de production
orale. Un tel indicateur ne peut rendre compte
des compétences interculturelles, non verbales et
plurilingues. Cadre de référence pour les
approches plurielles
58
5 Les compétences mal évaluées la compétence
plurilingue

http//www.youtube.com/watch?vtvYOk7pqN98feature
relmfu http//www.youtube.com/watch?vIvPSTHe2Z0
Mfeatureplayer_embedded! Descubre tus
habilidades plurilingües e interculturales
http//www.youtube.com/watch?v-VNkDnoEAgEfeatu
rerelated
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5 Les compétences mal évaluées compétences
interculturelles et compétences plurilingues
PROCÉDÉS DÉVALUATION CARTOGRAPHIE DE
COMPÉTENCES VS GRILLE
COMPÉTENCE (actionnel) Savoir sélectionner,
mobiliser et combiner des ressources pour agir
avec pertinence dans un contexte particulier (
Guy LE BOTERF "De la compétence à la navigation
professionnelle" Les éditions d'organisation )
?ressources personnelles (connaissances,
savoir-faire, savoir être (qualités, ressources
émotionnelles, interculturel) ?ressources
contextuelles personnes (informateur,
traducteurs) matériel (signes, banques de
données, réseaux documentaires, aides à la
traduction ) Lensemble de ces données peut
être mis en tableau synthétique
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5 Les compétences mal évaluées compétences
interculturelles et compétences plurilingues
PROCÉDÉS DÉVALUATION CARTOGRAPHIE DE
COMPÉTENCES VS GRILLE
Présentation de la carte des compétences
La carte des activités La carte de lintégration
des ressources La rosace des mobilisations
(savoir, savoir faire, savoir être)
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6. Peut-on encore parler dévaluation ?
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6. Peut-on encore parler dévaluation ?
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6. Peut-on encore parler dévaluation ?
Le travail de Bourdieu sur lÉtat en tant
quapproche sociologique de la domination, est
ici fort utile car il permet de comprendre
comment sinscrit, par lhabitus évaluatif comme
générateur de conduites systématiques, lacte
dévaluation parmi les multiples stratégies ,
sans rapport phénoménaux entre-elles, qui
convergent vers la conservation ou laugmentation
de positions acquises dans lespace social. Ici
les discours foisonnants en termes de variété de
notions produites et circulantes, de variété de
techniques et dune technologie expansive, créent
une illusion bien fondée dincontournabilité car
pour preuve que lévaluation existe, cest que
nous la rencontrons dans ses pratiques.

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6. Peut-on encore parler dévaluation ?
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Merci de votre attention
patrick.chardenet_at_auf.org
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