Lecture/Ecriture Quelles comp

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Lecture/EcritureQuelles compétences et
connaissances pour les 4-6 ans

• Claudine GARCIA-DEBANC
• Professeure des Universités en Sciences du
  langage et Didactique du Français
• IUFM Midi-Pyrénées

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Un point de vue situé

• Une longue expérience de la formation
  denseignants du premier degré en France
• Un travail associatif avec des enseignants de
  terrain sur les situations de production décrit
  chez les 4-6 ans (AGIEM)
• La participation à lélaboration des programmes
  français de 2002 pour lécole maternelle et
  lécole primaire

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Plan de lintervention

• Quelques principes de travail pour poser des
  fondements pour lentrée dans lécrit
• Quelques spécificités des cultures écrites par
  rapport aux cultures orales
• Les grands domaines de formation de lélève de
  4-6 ans pour la langue écrite et la langue orale
• Quels contenus pour la formation des enseignants ?

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1 - Quelques principes de travail pour poser des
fondements pour lentrée dans lécrit de tous les
enfants

• Une approche multidimensionnelle qui met en jeu
  des conceptions, des connaissances et des
  pratiques
• Dans une perspective de démocratisation
  larticulation entre les pratiques familiales et
  les pratiques scolaires
• Aider lenfant à devenir un élève
• La nécessaire prise en compte des recherches
  psycholinguistiques

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2 - Quelques spécificités des cultures écrites
par rapport aux cultures orales

• Un savoir décontextualisé vs incorporé
• Des modes de transmission du savoir différents
• Le processus de scolarisation la langue prise
  comme objet détude, la conscience
  métalinguistique

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Les principales fonctions de lécriture

• Inventaires, listes
• Mémoire externe
• Communication différée (dans lespace ou dans le
  temps)
• Dimension culturelle

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3 - Les grands domaines de formation de lélève
de 4-6 ans pour la langue écrite et la langue
orale

• Quatre pôles retenus par les programmes français
  (cf Goigoux 1999)
• La dimension culturelle
• La dimension langagière et linguistique des
  apprentissages
• La dimension métalangagière
• La production décrit

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3.1.La dimension culturelle

• Se repérer dans lunivers de lécrit
• Sapproprier progressivement le patrimoine
  culturel les réseaux dalbums
• Adapter ses attentes de lecture aux différents
  écrits

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Les écrits littéraires albums et jeux avec les
mots

• Un matériau indispensable à la construction de
  limaginaire et à lacculturation
• Un matériau verbal déjà présent exemple les
  albums à structure répétitive
• Un outil permettant lappropriation de structures
  syntaxiques caractéristiques de lécrit
• Un support de jeux avec les mots contribuant à
  construire une conscience métalinguistique,
  indispensable à lentrée dans lapprentissage de
  lécrit

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3.2.La dimension langagière et linguistique des
apprentissages (1) Langage oral/langage écrit

• Deux énonciations différentes langage en
  situation vs langage dévocation
• Deux modes de planification différents
• Linéarité de loral vs espace à deux dimensions
  de lécrit
• Structures syntaxiques différentes

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La dimension langagière et linguistique des
apprentissages (2)Des oraux variés

• Oral polygéré / oral monogéré
• Oral en situation/Oral dévocation du proche au
  lointain
• Oral spontané / oral préparé intérêt de
  reformulations sucessives
• Ecrit oralisé la dictée à ladulte
• La rétroaction sur loral des progrès en écrit

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La dimension langagière et linguistique des
apprentissages (3)La lecture

• La lecture un double mouvement didentification
  de mots et de construction du sens.
• Deux manières didentifier des mots
• Voie directe reconnaissance de mots
• Voie indirecte recours au principe alphabétique

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Des fonctions variées assignées à lécrit les
écrits outils de travail

• Fonction mémoire
• Langage dévocation (projets ou comptes rendus)
• Structuration des connaissances sur lespace de
  la page
• Ex tableau flotte/coule
• Evaluation
• Dimension culturelle (évoquée plus haut)

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3.3.La dimension métalangagière des
apprentissages

• On ne fait pas de la grammaire à lécole
  maternelle mais on joue avec les mots, ce qui
  développe une conscience métalinguistique
• Limportance de la conscience phonique
• pour les apprentissages en lecture

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Diverses activités pour travailler la dimension
métalinguistique

• Imiter des structures syntaxiques
• Jouer avec les syllabes
• Jouer avec les phonèmes
• Collectionner des mots à plusieurs sens
• Des activités ritualisées pour structurer les
  apprentissages

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3.4. La production écrite

• Le mot  écrire  recouvre des activités
  différentes
• Le geste graphique
• La copie
• Les exercices
• La production écrite

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Des recherches internationales sur la production
écrite chez les très jeunes enfants

• Le travail fondateur dEmilia Ferreiro
• cf FERREIRO E(2001) Culture écrite et
  éducation, Editions Retz.
• En France équipes de Jean-Pierre Jaffré (CNRS),
  Jacques Fijalkow (UTM), Jean-Marie Besse (Lyon
  2), Mireille Brigaudiot (INRP, PROG)
• En Suisse la Maison des Petits à Genève et le
  travail de Laurence Rieben et Madelon
  Saada-Robert
• En Belgique Hindryckx, Lenoir, Nyssen (2002)
  La production écrite en questions, De Boeck
• Au Canada

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Les enjeux de lenseignement de la production
écrite à lécole maternelle

• Pourquoi faire écrire les élèves avant quils
  sachent écrire ?
• Le processus rédactionnel
• Langage oral/langage écrit
• Typologie des situations de production décrits

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Pourquoi faire écrire les élèves avant quils
sachent écrire ?

• Enjeux psychologiques faire comme les grands
• Enjeux cognitifs situation-problème pour
  sinterroger sur le fonctionnement de la langue
  écrite
• Posture dobservateur pour lenseignant

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Deux modalités de travail complémentaires

• La dictée à ladulte
• Lécriture tâtonnée / essayée / inventée
• Les situations mixtes

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La dictée à ladulte

• Définition Maîtrise de la langue à lécole, 1992
• Un exercice devenu familier à lécole maternelle,
  la dictée à ladulte est un excellent moyen de
  faire produire des textes à des enfants qui ne
  savent pas encore écrire seuls, ou, plus tard,
  dont lécriture est si lente et si laborieuse que
  leur attention nest pas disponible pour
  lactivité de production proprement dite.
• Lessentiel réside dabord dans la prise de
  conscience par les élèves que lon se trouve dans
  une situation décriture, que les énoncés quon
  doit produire sont destinés à être écrits.
• Dans ce but, on ne saurait se contenter de
  simples transcriptions de loral. Il est
  nécessaire que, avec doigté, lenseignant aide
  aux reformulations des énoncés en situant ses
  exigences à peine au-delà de la limite de ce que
  les enfants sont capables de trouver par eux-mêmes

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La dictée à ladulte

• Vincent (dictant) On veut linviter au zoo
• M Tu parles comme ça à ta correspondante quand
  tu lui demandes quelque chose quest-ce que tu
  dis ?
• V je dis si elle veut venir avec nous
• M bon cest à elle quil faut lécrire cest
  elle avec sa maîtresse qui va lire ce que tu lui
  demandes
• V Oui (reprenant la dictée) Est-ce quelle peut
  venir avec nous ?
• M Attends si tu lui parlais comment tu dirais ?
• V Tu veux bien venir avec nous au zoo ?
• M bon alors on va lécrire, je técoute
• V (dictant)  Chère Aurélie 
• M (écrivant)  Chère Aurélie, 
• V Est-ce que tu veux bien venir avec nous au
  zoo ?
• Extrait de Jacques DAVID (1994)  Les
  relations oral/écrit dans les premiers
  apprentissages de lécriture  in Les Actes des
  Rencontres Education, Nathan

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Lécriture tâtonnée / essayée / inventée

• GS mi-novembre après la visite dune exposition
• LUNDI9NOVEMBRE
• GNLUEIKO
• RL
• EMMANUEL
• Emmanuel a voulu écrire
•  Jai aimé les peintures dAristide Caillaud et
  les fleurs .
• Extrait de JAFFRE (2000)  Ce que nous
  apprennent les orthographes inventées  in
  FABRE-COLS C. Apprendre à lire des textes
  denfants, De Boeck-Duculot

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Quelques arguments pour lécriture tâtonnée

• Evolution parallèle à lévolution du dessin du
  bonhomme
• Bases dune bonne orthographe, étant donné la
  complexité du système orthographique du français
• Du temps gagné pour la suite

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Lécriture tâtonnée quelles conditions pour un
apprentissage efficace ?

• Produit et lanceur de toutes les autres activités
  de maîtrise de la langue
• Importance des activités phonologiques
• Importance des référents construits dans la
  classe
• Importance des aides à lécriture
• Collaboration entre enfants dans des groupes
  hétérogènes

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Complémentarité des deux approches

• Dictée à ladulte et écriture tâtonnée ne
  concernent pas les mêmes situations
• Successivité des deux approches
• Ex élaboration dun message pour les parents en
  GS

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4 - Compétences professionnelles à développer
dans le cadre de la formation des enseignants (1)

• Etre informé sur les conceptions de lécrit chez
  les jeunes enfants et connaître les indicateurs
  permettant didentifier leurs progrès
• Concevoir des situations doral variées des
  dispositifs pour travailler lénonciation du
  proche au lointain (Prouilhac et alii, 2004)
• Pratiquer un étayage efficace dans les situations
  doral

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Compétences professionnelles à développer dans le
cadre de la formation des enseignants (2)

• Mettre en place des situations de lecture et
  décriture permettant aux jeunes enfants de
  prendre conscience de la diversité des fonctions
  de lécriture
• Construire et mettre en œuvre des activités
  permettant de développer la conscience phonique

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Compétences professionnelles à développer dans le
cadre de la formation des enseignants (3)

• Construire et mettre en œuvre des situations
  permettant de structurer les apprentissages
• Connaître les indicateurs permettant de
  caractériser les progrès en lecture et en
  écriture pour ces tranches dâge

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Conclusion et perspectives

• Un chantier complexe
• mais dune importance décisive
• pour la démocratisation de lécole
• et la réussite de tous les élèves