PROPUESTAS DE MEJORA : COMPETENCIA MATEMTICA

1
EQUIPO DE ORIENTACIÓN EDUCATIVA (E.O.E.) Zona
Palma del Río

• PROPUESTAS DE MEJORA COMPETENCIA MATEMÁTICA
• Acción Experimental Palma del Río
• Curso 2006/2007

2
Intracentro
Evaluación de Diagnóstico Cambios enfocados a
la mejora del currículo, de la labor educativa,
etc
Localidad Experimental Coordinación como
aspecto fundamental a nivel de
Intercentro
PROCESO Todos Construimos
Pedagógicos
Inter-etapas
Competencias Básicas Análisis de aspectos
fundamentales
Curriculares
Alumnado Autonomía en el aprendizaje , actitud
crítica, trabajo cooperativo,...
APLICACIÓN Todos aplicamos
Valoración cuantitativa
EVALUACIÓN INDICADORES Todos evaluamos
SE DERIVAN PROPUESTAS CONTINUIDAD ANUAL (PLAN DE
CENTRO PRÓXIMO CURSO)
Valoración cualitativa
3
Intracentro
Evaluación de Diagnóstico Cambios enfocados a
la mejora del currículo, de la labor educativa,
etc
Localidad Experimental Coordinación como
aspecto fundamental a nivel de
Intercentro
PROCESO
Pedagógicos
Inter-etapas
Competencias Básicas Análisis de aspectos
fundamentales
Curriculares
Alumnado Autonomía en el aprendizaje , actitud
crítica, trabajo cooperativo,...
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS
GRADO DE CONSECUCIÓN DE COMPETENCIAS BÁSICAS
CURRICULARES
PROPUESTAS DE MEJORA (Objetivos claros y
concretos)
PRÁCTICA DOCENTE
ORGANIZACIÓN Y FUNCIONAMIENTO
TUTORÍA
CONVIVENCIA
INDICADORES DE MEJORA (I. Progreso I.
Resultados)
FAMILIA Y ENTORNO
4
Intracentro
Evaluación de Diagnóstico Cambios enfocados a
la mejora del currículo, de la labor educativa,
etc
Localidad Experimental Coordinación como
aspecto fundamental a nivel de
Intercentro
PROCESO
Pedagógicos
Inter-etapas
Competencias Básicas Análisis de aspectos
fundamentales
Curriculares
Alumnado Autonomía en el aprendizaje , actitud
crítica, trabajo cooperativo,...
ANÁLISIS DE RESULTADOS
INTRA- CENTRO
REFLEXIÓN ASPECTOS MEJORABLES
INTER- ETAPAS
SELECCIÓN Y APLICACIÓN DE MEJORAS
INTER- CENTRO
INDICADORES DE PROCESO DE MEJORA
IND. RESULTADOSCOMPROBACIÓN DE MEJORA
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Intra-Centro
Evaluación de Diagnóstico Cambios enfocados a
la mejora del currículo, de la labor educativa,
etc
Localidad Experimental Coordinación como
aspecto fundamental a nivel de
Inter-Centros
PROCESO
Pedagógicos
Competencias Básicas Aspectos fundamentales
Inter-Etapas
Curriculares
Alumnado Autonomía en el aprendizaje , actitud
crítica, trabajo cooperativo,...
La competencia es la utilidad del conocimiento
CONOCIMIENTOS
UNA REALIZACIÓN DE SER INDIVIDUAL
HABILIDADES
SER SOCIAL CIUDADANÍA ACTIVA
EXPERIENCIAS
SU INCLUSIÓN EN EL MUNDO LABORAL
ACTITUDES
APLICABLES EN DISTINTOS CONTEXTOS DE SU VIDA
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Competencias básicas

• Las competencias básicas (CB) seleccionadas por
  la UE y el MEC son ocho
• Competencia de comunicación lingüística.
• Competencia matemática.
• Competencia en el conocimiento y la interacción
  en el mundo físico.
• Tratamiento de la información y competencia
  digital.
• Competencia social y ciudadana.
• Competencia cultural y artísitica.
• Competencia para aprender a aprender.
• Autonomía e iniciativa personal.

Las CB son comunes a toda la enseñanza obligatoria
Las CB están al alcance de todos.

Las CB son comunes a muchos ámbitos de la vida.

Las CB son útiles para seguir aprendiendo.

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PROCESO Todos construimos - Todos aplicamos -
Todos evaluamos .
I

--Aportaciones de todo el profesorado de todos
los centros educativos de la Localidad. --Coordina
ción constante Profesorado-Inspección CEP y
EOE.
Todos construimos
--Selección de dimensiones y elementos de
competencias a trabajar por todos los tutores
de todos los centros de la localidad. --Selección
de una metodología de aplicación
común. --Selección de las personas y los tiempos
básicos de aplicación. --Aplicamos durante el
tiempo establecido.
Todos aplicamos
Todos evaluamos
--Selección de unos indicadores e instrumentos
comunes de evaluación del proceso (I.
P.). --Selección de unos indicadores e
instrumentos comunes de evaluación del
resultado (I.R.). --Participación de todos en
la elaboración de la prueba final de
evaluación, su aplicación, etc.
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ÁMBITO COMPETENCIAL MATEMÁTICAS
Todos aplicamos

• Adquirir una COMPETENCIA matemática
• Descartar el mero aprendizaje de conocimientos
• y procedimientos matemáticos (CONTENIDOS).
• Poner el énfasis sobre la aplicación de éstos a
• situaciones de la vida real (Todos los
  CONTEXTOS).

OBJETIVO G. (Decretos)
ÁREA DE MATEMÁTICAS OBJETIVOS DE ÁREA
DIMENSIONES C-1 Organizar, comprender e
interpretar información. (Elementos de
Competencia). C-2 Expresión matemática.
(Elementos de Competencia). C-3 Plantear y
resolver problemas (SELECCIONAMOS) EC-1
Traduce las situaciones reales a esquemas o
estructuras matemáticas. EC-2
Valora la pertinencia de diferentes vías para
resolver problemas con base
matemática. EC-3 Selecciona estrategias
adecuadas. EC-4 Selecciona los datos
apropiados para resolver un
problema. EC-5 Utiliza con precisión
procedimientos de cálculo,
fórmulas y algoritmos para resolver problemas.
Referidos al desarrollo De COMPETENCIAS
Comp. Matem.SELECCIONADAS Evaluación de
diagnóstico
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ÁMBITO DE MEJORA. ÁMBITOS EDUCATIVOS A LOS QUE VA
A AFECTAR.
Todos los NIVELES educativos
Área de MATEMÁTICAS

• Durante el curso 2006/07,se va a aplicar en
  todos los niveles de educación primaria a través
  del área de matemáticas. Al mismo tiempo, durante
  este curso se dará a conocer esta experiencia al
  resto de los profesores de las distintas áreas,
  para que realicen pequeñas intervenciones para el
  desarrollo de determinados elementos de
  competencia matemática en su área. El objetivo
  principal es que en próximos cursos participen
  ,en la medida de lo posible, en el desarrollo de
  esta dimensión y trabajen conjuntamente con el
  profesorado de matemáticas.
• La propuesta de inclusión en otras áreas y
  materias para el actual (2007/08) y los próximos
  cursos se basa en que La finalidad fundamental
  del aprendizaje matemático en la educación
  obligatoria es que los niños aprendan a resolver
  problemas y aplicar los conceptos matemáticos
  para desenvolverse en diferentes contextos y en
  su vida cotidiana.
• Esta finalidad se concreta en cuatro objetivos
  que, según nuestra opinión, deben orientar la
  tarea del maestro en relación con la enseñanza de
  las matemáticas
• 1. Desarrollar la comprensión y destrezas
  matemáticas que le exige la vida adulta.
• 2. Proporcionar los niveles básicos matemáticos
  relacionados con otras asignaturas.
• 3. Potenciar el gusto por las matemáticas y
  concienciar del papel que ha jugado en la
  historia de la humanidad y en el desarrollo
  científico-tecnológico.
• 4. Concienciar a los alumnos de que el
  conocimiento matemático constituye un potente
  sistema de comunicación entre las personas.

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DESCRIPCIÓN DE LA PROPUESTA DE MEJORA.

• A la vista de los resultados obtenidos por el
  centro en la dimensión PLANTEAR Y RESOLVER
  PROBLEMAS MATEMÁTICOS, se considera necesario
  elaborar y llevar a la práctica un plan de mejora
  de dicha dimensión.
• La finalidad que se persigue con esta propuesta
  relativa a la resolución de problemas matemáticos
  es evitar que los alumnos aprendan a operar
  (hacer cuentas) sin entender lo que están
  haciendo, y evitar la disociación entre forma y
  significado, entre aplicar reglas mecánicas y
  entenderlas. Todo esto porque en el área de
  matemáticas, la resolución de problemas no es
  sólo un objetivo general, es también un
  instrumento metodológico importante y, por tanto,
  constituye uno de los ejes vertebradotes del área
  a lo largo de toda la etapa.
• Sin embargo, no debemos olvidar dirigir la
  intervención hacia el estudio y el análisis de
  los casos concretos de la vida diaria, se les
  enseñará (favorecerá el aprendizaje) a
  organizar los datos, a asociar los conceptos
  necesarios para la resolución de la cuestión
  planteada, y a expresar y justificar, oralmente y
  por escrito, las operaciones y los resultados
  obtenidos.

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Cómo se adquieren las competencias?
Se adquieren a través de la resolución de tareas

• La resolución de la tarea es lo que hace que una
  persona utilice adecuadamente todos los recursos
  de los que dispone. Por lo cual se requiere una
  adecuada formulación y selección de las mismas.
• Una formulación adecuada de la tarea se realiza
  cuando se definen con claridad, al menos, los
  siguientes elementos
• Como dice Fernández Sabido Primero está la
  situación problemática, el problema y,
  después, las estrategias de solución, entre las
  que las operaciones aritméticas ( los algoritmos
  o cuentas) son las más económicas en esfuerzo y
  tiempo. Su Proyecto elude las propuestas de
  cuentas aisladas (kilométricas) así como la
  acción didáctica, desgraciadamente muy extendida,
  de enseñar los algoritmos ( las cuentas ) y,
  una vez mecanizadas, resolver problemas con las
  mismas Estamos de acuerdo con el principio de
  primero comprensión, luego mecanización.

Las operaciones mentales (razonar, analizar,
elegir, argumentar, etc.) que el alumno debe
realizar.

• En nuestra propuesta se concreta en las FASES
  que los alumnos
• siguen para la resolución de los problemas.

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Primero comprensión, luego mecanización
Definir con claridad los contenidos que necesita
dominar.
En nuestra propuesta, dominar las cuatro
operaciones básicas y los algoritmos que se
determinen para cada nivel. Conocer y utilizar
términos matemáticos, etc.
Definir con claridad el contexto en el que esta
tarea se va a desarrollar.
En nuestra propuesta, adaptar a las
características más relevantes de su entorno y a
las distintas áreas dentro del ámbito educativo.

• Variadas
• Relevantes para la vida
• Adecuadas a los objetivos que se desean.
• Y que propician la adquisición del máximo número
  de competencias.

Una adecuada selección de tareas se consigue
cuando éstas son
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DESCRIPCIÓN DE LAS ACTUACIONES FUNDAMENTALES.
El trabajo en la resolución de problemas se
planteará siguiendo las siguientes fases y pasos
a seguir FASES
PASOS A SEGUIR
14
Las fases y los pasos anteriores se concretan en
Lectura comprensiva del problema consiste en
hacer prestar atención a los datos del problema y
al texto, para inferir si es o no un problema y
si tiene o no solución. Esta lectura comprensiva
del problema debe establecer cuál es la meta y
los datos y condiciones del problema. Una vez
leído el problema se debe poner a los alumnos en
condiciones de que lo relaten con sus propias
palabras. Hay que cerciorarse de que los alumnos
han memorizado la situación problemática ya que
es una forma de comprobar que lo han comprendido.
La dramatización o simulación de la misma
situación sería muy conveniente en este primer
paso. Análisis de los datos en este paso se
les induce a separar lo que es dato (lo
conocido) de lo que es pregunta (lo
desconocido). Elección de las técnicas
operatorias más adecuadas en esta fase el
alumnado utiliza las técnicas operatorias (suma,
resta, multiplicación y/o división, ) , fórmulas
y algoritmos de acuerdo con el plan concebido.
Cada operación matemática debe ir acompañada de
una explicación de lo que se hace y para qué se
hace. Dar las soluciones correspondientes y
comprobarlas en esta fase el alumno debiera dar
una explicación comprobatoria de la solución,
explicar por qué la solución es correcta o
incorrecta, es decir, si la respuesta es o no
razonable. Todos estos pasos se deben trabajar
sistemáticamente.
15
PASOS A SEGUIR
Modelos de problemas Psicopedagogía de la
resolución de problemas Domingo
Fernández Sabido.
16
OTRO EJEMPLO Resuelve, siguiendo los pasos a
seguir, los siguientes problemas
17
A continuación se incluye una concreción por
ciclos de las peculiaridades del trabajo de la
resolución de problemas, adecuándolo a la edad y
características evolutivas de los alumnos de los
mismos, incluyendo actividades tipo que servirán
de ejemplo a los profesores de los distintos
niveles educativos.
En el primer ciclo hay que considerar lo
siguiente En la iniciación a la resolución de
problemas, en la casi totalidad de los problemas
que se proponen, deben respetarse las siguientes
etapas 1. Manipulativa hay que presentar a los
alumnos los objetos, los materiales concretos, en
la situación real o simulada que se quiere
resolver, para que operen en un contexto
significativo. La manipulación es precisa para
que el alumnado perciba, a través de sus acciones
concretas, cuáles son las operaciones aritméticas
que deben utilizar. Una vez realizado el problema
de manera manipulativa deberían relatar lo que
han realizado. Ver ejemplo en el Anexo I. 2.
Gráfico-dramática representar lo realizado
manipulativamente en forma de dibujo o esquemas
gráficos. Anexo II. 3. Simbólico-numérica
(escrita) valiéndose de los símbolos numéricos y
del texto escrito. En los primeros niveles se
facilita la resolución de los problemas con
apoyos gráficos y/o numéricos. Anexo III. A
partir de aquí los pasos a tener en cuenta en la
resolución de un problema son los establecidos en
el apartado anterior. Anexo IV. En este primer
ciclo nos vamos a centrar en profundizar en el
concepto de suma y de resta en la resolución de
problemas.
18
1. Manipulativa
19
El nivel manipulativo debe ser traducido mediante
el lenguaje oral. El alumno debe habituarse a
relatar lo que está haciendo, ya que lenguaje y
acción se refuerzan mutuamente. Antes de iniciar
las etapas gráficas y simbólico numérica, debe
relatar lo que ha realizado.
20
2. Gráfico dramática Representar lo realizado
manipulativamente en forma de dibujo o esquemas
gráficos.
21
(No Transcript)
22
(No Transcript)
23
3. Simbólico numérica ( escrita ) Valiéndose
de los símbolos numéricos y del texto escrito. En
los primeros niveles se facilita la resolución de
los problemas con apoyos gráficos y / o numéricos.
24
(No Transcript)
25
Segundo ciclo de educación primaria En este
ciclo nos centraremos en la etapa
simbólico-numérica con la cuál trabajaremos los
distintos pasos establecidos en la resolución de
problemas. En este ciclo, los problemas deben
trabajar la incorporación de la multiplicación y
la división y el uso combinado de las cuatro
operaciones básicas. Tercer ciclo de
educación primaria. Al igual que en el ciclo
anterior nos centraremos en la etapa
simbólico-numérica pero nos dedicaremos a
aumentar el número de problemas proyectando su
aplicación a la vida cotidiana como expresiones
combinadas y no como cuentas aisladas.
26
METODOLOGÍA MODELADO METACOGNITIVO
Este modelado debe ser totalmente explícito al
principio de la implantación del método y se irán
retirando los apoyos y las ayudas conforme los
alumnos vayan avanzando (siempre y cuando el
nivel cognitivo de los alumnos lo permita),
aunque dejaremos una guía general en un panel en
la clase para que sirva siempre de recordatorio
para aquellos alumnos que se olviden de alguna o
que necesiten una ayuda puntual (la intención es
que el alumno, al final pueda seguir el proceso
establecido administrándose autoinstrucciones).
Modelado debe ser breve y explícito en las
indicaciones de los aspectos críticos de la
aplicación de la estrategia Ejemplos
estudiantes y profesor trabajan juntos
activamente en la resolución de problemas. La
transición desde el trabajo con ayuda al
independiente debe realizarse progresivamente y
sin error. Trabajo independiente. Supervisar al
principio.
EJEMPLIFICACIÓN COGNITIVA El maestro actúa de
modelo y expresa en voz alta las
autoinstrucciones mientras realiza la tarea.
GUÍA EXTERNA MANIFIESTA Los alumnos realizan la
tarea mientras el maestro les comunica las
autoinstrucciones.

FASES
AUTOGUÍA MANIFIESTA Los alumnos realizarán la
tarea mientras se instruyen a sí mismos en voz
alta.
GUÍA MANIFIESTA DESVANECIDA Los alumnos
susurran las instrucciones mientras realizan la
tarea.
AUTOINSTRUCCIÓN ENCUBIERTA Los alumnos realizan
la tarea mientras utilizan lenguaje interno.
27
MODELADO METACOGNITIVO
Estructura de la clase Cuerpo de la sesión Vamos
a utilizar el modelado metacognitivo por parte
del profesor de área en el establecimiento de las
distintas fases que vamos a emplear en la
resolución de los problemas matemáticos. Este
modelado debe ser totalmente explícito al
principio de la implantación del método y se irán
retirando los apoyos y las ayudas conforme los
alumnos vayan avanzando (siempre y cuando el
nivel cognitivo de los alumnos lo permita),
aunque dejaremos una guía general en un panel en
la clase para que sirva siempre de recordatorio
para aquellos alumnos que se olviden de alguna o
que necesiten una ayuda puntual (la intención es
que el alumno, al final pueda seguir el proceso
establecido para la resolución administrándose
autoinstrucciones). Modelado debe ser breve
y explícito en las indicaciones de los aspectos
críticos o fundamentales de la aplicación de la
estrategia. Ejemplos estudiantes y profesor
trabajan juntos activamente en la resolución de
problemas. La transición desde el trabajo con
ayuda al independiente debe realizarse
progresivamente y sin error.
28
MODELADO METACOGNITIVO

• Trabajo independiente. Supervisar al principio.
  En el primer paso el maestro modela y justifica
  el aprendizaje que quiere que realicen sus
  alumnos solos posteriormente de forma individual
  para ello
• pregunta
• dice en voz alta lo que se hace al tiempo que se
  realiza
• anticipa los pasos que se van a seguir
• se pregunta por el valor y el interés de cada uno
  de ellos
• justifica las decisiones que toma
• proporciona diferentes ejemplos, analogías,
  gráficos, esquemas,
• y justifica su valor procedimental para adquirir
  el conocimiento.
• Al final del proceso, es el alumno el que, por sí
  solo, debe
• marcarse objetivos y planificar la tarea
• hablarse a sí mismo a lo largo de la realización
  del problema para autopreguntarse y cuestionarse
  cada paso
• pensar en voz alta, reflexionar y revisar lo
  realizado previamente
• anticipar y prever etapas y resultados, evaluar
  resultados parciales y finales, preguntarse por
  qué los problemas se hacen bien o mal y a qué se
  puede deber,
• En definitiva, aprenderá a traducir problemas que
  se le plantean en diferentes contextos de
  aprendizaje y en su vida cotidiana. Para
  favorecerlo

SE DOTARÁ DE SIGNIFICATIVIDAD, ADAPTANDO AL
ENTORNO DE LOS ALUMNOS EL CONTENIDO DE LOS
PROBLEMAS PROPUESTOS.
29
En los niveles más avanzados, se propondrán
variantes al método seguido con el objetivo de
que el alumno realice un trabajo
comprensivo/significativo en la resolución de
problemas. Para ello se proponen una serie de
situaciones problemáticas que desarrollen la
divergencia y la imaginación, evitando las
resoluciones automáticas. Estas variantes
pueden ser Dadas las operaciones, que los
alumnos formulen verbalmente o por escrito,
enunciados de problemas que les puedan
corresponder. Ver anexo V. Dadas las preguntas o
cuestiones, redactar los enunciados de los
problemas. Reconocer datos innecesarios o
superfluos. Ver anexo VI. Invención de
problemas que se realicen con las distintas
operaciones y sus combinaciones. Ver anexo VII.
Enunciados de problemas donde falten datos. Ver
anexo VIII. Dados los textos de los problemas,
los alumnos tendrán que formular las cuestiones.
Ver anexo IX. Seguir diferentes rutas para
resolver un problema. Ver anexo X. Problemas de
ingenio. Ver anexo XI.
30
a) Dadas las operaciones, que los alumnos
formulen, verbalmente o por escrito, enunciados
de problemas que les pueden corresponder
31
b) Dadas las preguntas o cuestiones, redactar
los enunciados de los problemas. c) Reconocer
datos innecesarios o superfluos
32
d) Invención de problemas que se realicen con
las distintas operaciones y sus combinaciones
33
e-1) Enunciados de problemas donde falten
datos
34
ME FALTAN DATOS !!! NO PUEDO RESOLVER EL
PROBLEMA!!!
e-2) Enunciados de problemas donde falten
datos

• Todos los alumnos de la clase 3º A quieren
  preparar
• un viaje al Zoo de Córdoba. Todas las familias
  pagan lo
• mismo, aunque contamos con 3 familias de
  mellizos.
• Si cada familia aporta 15 cuánto dinero
• podremos reunir entre todos?
• Datos que ofrece la lectura del problema 3
  Familias de mellizos.
• Cada familia paga 15 euros.
• Datos que faltan Número de alumnos de
  la clase de 3ºA

Contesto en mi cuaderno después de leer
atentamente el problema.
Contesto en mi cuaderno después de leer
atentamente el problema.
Para hacer una excursión a la Warner Bros., cada
uno de los 24 niños y niñas de una clase ha
pagado una cantidad para la excursión y además
lleva en su mochila entre 3 y 6 para
gastárselo en lo que deseen. La asociación de
madres y padres ha dado 180 . Cuál es el precio
total de la excursión?
Datos que me ofrece el problema------------------
--------------------------------------------------
--------
Datos que me faltan------------------------------
--------------------------------------------------
-------------
35
f-1) Dados los textos de los problemas, los
alumnos tendrán que formular las cuestiones
f) Dados los textos de los problemas, los
alumnos tendrán que formular las cuestiones

36
f-2) Dados los textos de los problemas, los
alumnos tendrán que formular las cuestiones

• Un camión tiene una carga de 5230 ladrillos.
  Si se utilizó
• una décima parte de la carga,
  ---------------------------------
• ----------------------------------------------
  -----------------?

María tenía 7 cajas de bombones con 24
bombones cada una. ------------------------------
---------------------? Ahora sólo le quedan 19
bombones.
En una bodega hay 2530 litros de vino blanco, de
la cosecha de 2002, y 1380 litros de vino tinto.
El vino blanco se venderá a 1,25 euros el litro y
el tinto a 1,38 euros el litro.
-------------------------------------------------
--------------------------------------------------
------?
En mi calle, para pintar un bloque de viviendas
se gastaron 384 kg. de pintura. Si en cada
vivienda se gastaron 12 kg. de pintura,
-------------------------------------------------
--------------------------------------------------
-------------?
37
g) Seguir diferentes rutas para resolver un
problema

38
h) Problemas de ingenio

39
h) Problemas de ingenio

40
RESPONSABLES Y CALENDARIO PARA SU IMPLANTACIÓN
Los profesores de cada ciclo seleccionarán los
problemas-tipo y establecerán los niveles por
curso, en una reunión a finales de febrero.
Los responsables serán los profesores que
imparten el área de matemáticas en cada uno de
los niveles de la etapa de educación
primaria. Se aplicará durante los meses de
marzo, abril y mayo, a razón de una hora semanal
como mínimo, dentro del horario dedicado al área
de matemáticas. A final de cada mes se realizará
una reunión de seguimiento de los profesores
implicados con el equipo directivo. Cada profesor
aportará copia del registro acumulativo de los
progresos de los alumnos de su grupo para hacer
una valoración conjunta que permita realizar
reajustes si procede. Se levantará acta de la
reunión. A finales de mayo habrá una reunión
final para analizar el grado de consecución de
los objetivos y para establecer evidencias
sencillas de los mismos (gráficas,
porcentajes,), que se recogerán en la memoria
final del centro. Se informará a todo el centro,
a través del ETCP, de los progresos por ciclos
mediante la información que proporcionen los
coordinadores de los ciclos educativos.
41

Todos evaluamos EVALUACIÓN
I

--Aportaciones de todo el profesorado de todos
los centros educativos de la Localidad. --Coordina
ción constante Profesorado-Inspección CEP y
EOE.
Todos construimos
--Selección de competencias básicas a trabajar
por todos los tutores de todos los
centros. --Selección de una metodología de
aplicación común. --Selección de las personas y
los tiempos básicos de aplicación.
Todos aplicamos
Todos evaluamos
--Selección de unos indicadores e instrumentos
comunes de evaluación del progreso (I.
P.). --Selección de unos indicadores e
instrumentos comunes de evaluación del
resultado (I.R.). --Participación de todos en
la elaboración de la prueba final de
evaluación, su aplicación, etc.
42
INDICADORES PARA VALORAR EL GRADO DE CONSECUCIÓN
DE LOS OBJETIVOS.
Recoge y plasma los datos apropiados para
resolver un problema. (Selecciona datos
relevantes y descarta datos irrelevantes o
superfluos). Selecciona y plasma qué nos
pregunta el problema. Realiza las
operaciones necesarias para la resolución del
problema. Expresa la solución o resultado de
forma clara y precisa. Se empleará un registro
semanal (o quincenal) de los resultados obtenidos
por cada uno de los alumnos en los indicadores
anteriores desde el inicio de la aplicación de la
propuesta hasta final de curso (I.P.). Ver anexo
XIII. Este registro nos permitirá Valorar de
manera continua el grado de consecución de los
objetivos propuestos respecto a I.P.. Valorar
periódicamente su nivel de implantación y la
necesidad o no de realizar reajustes (por clases,
por cursos, por ciclos,). Poder dejar
constancia en la memoria final del grado de
consecución de los elementos de competencia
trabajados, a través de datos objetivos respecto
a los indicadores establecidos (habrá que
establecer porcentajes, gráficos, etc.). Para
cumplimentar este registro se usarán los colores
rojo, amarillo y verde para cada nivel de
consecución de cada uno de los indicadores rojo
si lo ha hecho mal o no lo ha hecho, amarillo si
lo ha hecho parcialmente o sólo ha hecho un
planteamiento aproximativo, y verde, si lo ha
hecho correctamente. O bien numéricamente 1
(rojo) 2 (amarillo) 3 (verde). También se
plantea la posibilidad de que ese mismo registro
semanal (o quincenal) quede expuesto en la clase
(en formato A3) para que los alumnos puedan
autoevaluarse constantemente y así aumente su
motivación y afán de logro en relación a la
resolución de problemas de manera ordenada y
eficaz. Esto está especialmente indicado en los
niveles inferiores de la educación primaria.
Los indicadores vendrán dados por la
resolución de un problema-prueba (Ver anexo XII)
que se les planteará a los alumnos en las
sesiones que se dedicarán a trabajar la propuesta
de mejora. DICHOS INDICADORES SERÁN
43
PROBLEMAS DE SEGUIMIENTO - EVALUACIÓN
(SECUENCIA PROPUESTA)INDICAC
IONES"En la siguiente página aparece un problema
que intentaréis resolver. Para ello debéis leerlo
las veces que sean necesarias para comprender la
situación que describe el problema. Primero
tendréis que imaginar la situación y luego lo
intentaréis resolver aplicando las operaciones
más adecuadas.(Durante la realización de la
prueba cuando se trata de una prueba de
seguimiento- no se facilitan más explicaciones,
ni se ofrecen claves o guías para su resolución).
2
3
1
3
2
1
3
2
1
3
2
1
44
(No Transcript)
45
EVALUACIÓN CONTÍNUA DEL PROGRESO

• Como ya hemos señalado, junto con las propuestas
  de mejora que se entregaron a los centros, se
  elaboraron unos indicadores de evaluación
  continua y unos registros de resultados para ver
  los progresos de los alumnos, derivados de la
  aplicación de las propuestas de mejora. Asimismo
  se llegó a la conclusión de que, además, debían
  utilizarse varios instrumentos de análisis de los
  indicadores de competencias programados para
  matemáticas, entre los cuáles podrían estar
• Actividades diarias de clase (cuaderno del
  alumno).
• Pruebas orales de clase (resolución global de
  tareas propuestas y anotación por parte del
  profesor)
• Pruebas escritas individuales periódicas cuyos
  resultados se han recogido a través de
• Registro de resultados individuales
• Registro de grupo por fases metodológicas
• Registro (individual y/o grupal) de secuencia
  mensual.
• Registro de fases inter-niveles de secuencia
  mensual
• Etc (todos los que se hayan seleccionado y
  utilizado en cada centro de manera específica).
• Esta evaluación continua, que se ha ido aplicando
  durante la segunda fase nos ha llevado a realizar
  un análisis de los datos registrados por los
  profesores y a obtener una representación gráfica
  de los mismos, a través de diagramas de barras,
  diagramas de porcentajes, etc.

46
REPRESENTACIÓN INDIVIDUAL O DE MEDIAS DEL GRUPO
47
(No Transcript)
48
EVALUACIÓN FINAL PRUEBAS DE COMPROBACIÓN DE LA
MEJORA.

• El Servicio de Inspección, asesores del CEP y
  el EOE elaboraron propuestas de prueba de
  comprobación para el área de matemáticas,
  relativas a la etapa de educación primaria y
  secundaria. Dichas propuestas se analizaron en
  reunión conjunta de dichos servicios. Como
  resultado de dicho análisis, se determinaron la
  prueba definitiva y los niveles de aplicación (4º
  en Ed. primaria y 2º en ESO), las fechas
  aproximadas de aplicación, etc. En todos los
  casos se tomaron como referencia las propuestas
  aportadas por los centros.
• A NIVEL DE CENTROS
• Se presentaron dichas pruebas a los Jefes de
  estudios de los centros.
• Se decidió el calendario de aplicación de las
  mismas y el proceso de corrección e
  interpretación.
• Los resultados de los distintos centros se
  derivaron a Inspección y en reunión conjunta de
  todos los servicios se recopilaron los mismos y
  se determinó que cada servicio hiciera su propia
  interpretación y lo aportara al resto de los
  servicios (puesta en común)..
• Cada centro elaboró una interpretación de los
  resultados obtenidos y una memoria de todo el
  proceso y la entregaron al servicio de
  inspección.
• A NIVEL DE LOCALIDAD
• Elaboración de un análisis global no
  comparativo- de los resultados de la localidad,
  interpretación de los mismos, así como de las
  propuestas de mejora que se derivaron de dicho
  análisis de cara a los siguientes cursos.
• Para ello se recogieron las aportaciones que
  sobre la interpretación de los resultados hicimos
  cada uno de los servicios.

49
PRUEBA DE COMPROBACIÓN DE LA MEJORA RESOLUCIÓN
DE PROBLEMAS. Alumno/a..........................
..................................................
......................Número............ Centro.
..................................................
..................................................
............................
INDICACIONES En la siguiente página aparecen
una serie de problemas que intentareis resolver.
Para ello, debéis leerlos las veces que sean
necesarias para comprender las situaciones que
describen. Primero, tendréis que imaginar la
situación y luego lo intentareis resolver
aplicando las operaciones más adecuadas. (Durante
la realización de la prueba no se facilitan más
explicaciones, ni se ofrecen claves o guías para
su resolución) ACCIÓN EXPERIMENTAL SOBRE
COMPETENCIAS BÁSICAS EN PALMA DEL RÍO. .
PROBLEMA NÚMERO 1 El fin de semana Raúl invitó
al cine a sus dos hermanos. Compraron un refresco
para cada uno, y dos paquetes de palomitas. Si
pagó todo con dos billetes, qué billetes eran?


1
2
6 PROBLEMA NÚMERO
2 Un tren llega a la estación de Palma del Río
con 241 viajeros. En la estación bajan 160
pasajeros y suben 210 de los que solo la mitad
105 llevan equipaje. Cuántos viajeros lleva el
tren ahora?
50
ACCIÓN EXPERIMENTAL SOBRE COMPETENCIAS BÁSICAS EN
PALMA DEL RÍO.
PROBLEMA NÚMERO 3 Para hacer una excursión a
Isla Mágica, cada uno de los 24 niños y niñas de
una clase ha pagado 12 . La Asociación de Padres
y Madres de los alumnos y alumnas ha dado 180 .
para la excursión Cuál es el precio total de la
excursión? PROBLEMA NÚMERO 4
Pascual es una fábrica de zumos que se
encuentra en el polígono industrial de Palma del
Río. En ella trabajan aproximadamente 54 mujeres
y 46 hombres. Cuando se recogen las naranjas se
llevan en camiones para exprimirlas y sacarles el
jugo. Si de un naranjo salen 160 Kg. de naranjas
y en cada Kg. hay 6 naranjas Cuántas naranjas
tiene un árbol? Si se necesitan 14 naranjas para
hacer un bote de zumo Cuántos botes salen de un
árbol?
51
PROBLEMA NÚMERO 5 Fíjate en el siguiente
gráfico y en los datos que te damos a
continuación, para poder resolver el problema que
te planteamos.

• Las distancias entre las distintas poblaciones
  son
• Del 1 al 2 18 Km. Del 2 al 3 7
  Km.
• Del 3 al 4 17 Km.
  Del 3 al 5 29 Km.
• Cuántos Km. hay desde Écija a Peñaflor pasando
  por Palma del Río?
• Estamos en Fuente Palmera y queremos ir a Lora
  del Río Por cuántos pueblos pasamos sin contar
  del que salimos y al que llegamos?
• y cuántos Km. hacemos?
• PROBLEMA NÚMERO 6
• Observa estos datos
• Ensaimadas 3 euros 30 céntimos.
• Magdalenas 1 euro 80 céntimos.
• Inventa un problema que se resuelva con una
  multiplicación (averiguar un total).
• Inventa un problema que se resuelva con dos o más
  operaciones.

52
ACCIÓN EXPERIMENTAL SOBRE COMPETENCIAS BÁSICAS EN
PALMA DEL RÍO.
CRITERIOS DE EVALUACIÓN PUNTUACIÓN La
puntuación total se obtiene del sumatorio de
resolver adecuadamente cada una de las fases
trabajadas en la resolución de problemas,
valorando con un punto cada una de
ellas Selecciona los datos relevantes para
resolver el problema (desecha los datos
innecesarios en su caso) un punto. Ha
utilizado las operaciones adecuadas para resolver
el problema un punto. Indica el resultado de
forma correcta (cuantitativa y cualitativamente)
un punto. Cuando el alumno o la alumna no
completa adecuadamente ninguna de las fases
indicadas, su puntuación será 0 puntos, de forma
que la puntuación mínima en cada uno de los
problemas es de 0 puntos y la máxima de 3 puntos.
53
FORMULARIO PARA LA CORRECCIÓN Y RECOGIDA DE
RESULTADOS -2006/07
54

• MEMORIA IMPLEMENTACIÓN DE LAS
  PROPUESTAS DE MEJORA
• Acción Experimental Palma del Río
• Curso 2006/2007
• Propuestas de Mejora del EOE para el
  curso 2007/2008

55
REFERENTE BÁSICO APRENDER A APRENDER

• Tener como referente básico que nuestros alumnos
  deben aprender a aprender significa potenciar
  el trabajo autónomo del alumno - relevante para
  el alumno - conectado con el entorno del alumno
  - centrado inicialmente en el procedimiento más
  que en el resultado - centrado en la reflexión y
  comprensión más que en la memorización etc. Para
  ello proponemos
• Estrategias metacognitivas
• Empleo de autoinstrucciones
• Colaborar con los centros en la elaboración de
  programas de desarrollo de la motivación.
• Colaborar con los centros en la elaboración de
  programas de desarrollo del trabajo autónomo
  (reducir los niveles de dirección y supervisión
  del adulto).
• Colaborar con los centros en la elaboración de
  programas de desarrollo de los niveles de
  atención-concentración (relacionado con el
  apartado anterior).
• Colaborar con los centros en la selección y/o
  priorización de contenidos y actividades
  curriculares que favorezcan el desarrollo de las
  competencias básicas del alumno.

56
REFERENTE BÁSICO CONVIVENCIA / COLABORACIÓN
FAMILIA-ESCUELA

• Tener como referente básico que debemos fomentar
  el desarrollo de competencias de relación social
  desarrollo de valores que favorezcan la
  convivencia en el ámbito escolar y social y
  hacerlo en colaboración con la familia. Para ello
  proponemos
• Aportar materiales relativos a convivencia,
  resolución de conflictos, programa de competencia
  socialdecide tú, habilidades sociales,
  modificación de conducta, etc, a petición de cada
  centro.
• Colaborar con el profesorado en el diseño de
  actividades de tutoria relativas a los aspectos
  señalados.
• Colaborar con el centro en el desarrollo de
  intervenciones encaminadas al fomento de la
  coordinación familia-escuela, tales como
  facilitar orientaciones a los padres de manera
  individual y/o colectiva, verbal y/o escrita, con
  objeto de incidir positivamente en el proceso de
  aprendizaje del alumno (pautas educativas,
  educación en valores, desarrollo emocional,
  fomento de la autonomía y la responsabilidad
  desde la familia, etc. Participar en Escuelas de
  padres. Organizar charlas sobre alguna temática
  demandada por el centro. Trabajar los hábitos de
  trabajo en casa, con el alumnado y con la
  familia. Etc.

57
VALORACIÓN Y REFLEXIONES SOBRE TODO EL PROCESO.

• Debemos destacar que ha habido una implicación
  total del claustro de todos los centros en las
  propuestas de mejora y no solo de los profesores
  cuyas clases fueron evaluadas con las pruebas
  diagnósticas.
• Ha sido muy importante la implicación del
  servicio de inspección en todo el proceso y su
  presencia física en las reuniones y en los ETCP
  porque ha hecho que la visión del trabajo que se
  estaba realizando era fundamental y precisa para
  la mejora de los resultados obtenidos en
  competencias básicas y además, ha hecho que los
  distintos centros vieran que toda su
  participación era considerada, valorada y
  reconocida por dicho servicio.
• Ha sido fundamental la implicación del CEP de
  Córdoba, porque a través de sus asesores se ha
  aportado mucha información a las propuestas de
  mejora y ha facilitado la coordinación de los
  distintos servicios.
• Los orientadores del EOE han participado
  activamente en todo el proceso. Y han valorado su
  participación en dicho proceso de forma muy
  positiva, puesto que además de la intervención
  para la recuperación o mejora de las competencias
  básicas evaluadas hemos participado de una labor
  preventiva en los centros, al llevar a cabo una
  aplicación vertebral en toda la Etapa Educ.de
  las mejoras propuestas.

58
VALORACIÓN Y REFLEXIONES SOBRE TODO EL PROCESO.

• Una dificultad encontrada en todo el proceso, y
  referida a todos los que hemos participado en él,
  ha sido que hemos ido siempre un poco acelerados
  por la premura de tiempo a la hora de elaborar
  propuestas, acudir a reuniones, etc,
• Algo que hemos observado en algunos de nuestros
  centros es que los registros de evaluación
  continua que se han llevado a cabo (I.P.),
  reflejan una mejora a consecuencia del trabajo
  realizado con los alumnos en resolución de
  problemas matemáticos.
• La valoración percibida por los orientadores de
  referencia en los centros ha sido muy positiva
  las mejoras y los resultados han sido fruto de un
  trabajo conjunto y coordinado de todo el claustro
  de profesores y no de personas aisladas así
  mismo se ha visto cómo durante el proceso la
  motivación y la participación de los profesores
  era cada vez mayor, incrementándose fase a fase.
  Creemos que un motor fundamental de este proceso
  ha sido el servicio de inspección su cercanía,
  el respeto a las distintas aportaciones de todos
  y el respaldo institucional a todo lo que se
  estaba haciendo.
• Se adjuntan dos anexos en donde se expresan las
  ideas que aporta este EOE respecto a la propuesta
  de continuidad de este proceso de cara al curso
  2007/2008. En ambos se mantiene un enfoque
  sistémico donde están implicados todos los
  niveles educativos, todas las áreas curriculares
  y en todos los centros de la localidad. Y por
  supuesto, todos los sectores implicados en la
  educación de nuestros alumnos.

59
Animar a la participación de toda la comunidad
educativa para la consecución de las CB a través
de compromisos educativos entre la escuela, la
familia y la comunidad.
todos construimos

• La mejora de nuestros currículos depende, en
  gran medida, de que los centros puedan
  desarrollar un enfoque compartido sobre las CB y
  puedan asumir la responsabilidad de crear una
  estrategia colegiada de acción.

todos aplicamos
todos adoptamos enfoques- métodos comunes
Promover y apoyar la elaboración y la aplicación
de unas estrategias y metodologías compartidas.
todos coordinamos y enlazamos los niveles y las
etapas
Las CB son el hilo conductor de toda la
enseñanza obligatoria.
60
Intracentro
Evaluación de Diagnóstico Cambios enfocados a
la mejora del currículo, de la labor educativa,
etc
Localidad Experimental Coordinación como
aspecto fundamental a nivel de
Intercentro
PROCESO
Pedagógicos
Inter-etapas
Competencias Básicas Análisis de aspectos
fundamentales
Curriculares
Alumnado Autonomía en el aprendizaje , actitud
crítica, trabajo cooperativo,...
APLICACIÓN
Mantener aspectos básicos del proceso actual /
Avanzar en la adquisición de CB en el ámbito
educativo.
Valoración cuantitativa
PROCESO DE MEJORA -Trabajar C.B. -Hábitos y
normas de convivencia. -Aprender a
aprender -Creación de hábitos de
estudio-esfuerzo. -Implicación con el centro y el
alumnado
EVALUACIÓN INDICADORES
Favorecer la coordinación con la familia
PROPUESTA DE CONTINUIDAD ANUAL (PLAN DE CENTRO
INDICADORES DE MEJORA
Plan de convivencia
Valoración cualitativa
Motivación y deseo de aprender del alumnado
PROCESO DE INTERVENCIÓN URGENTE
61
Secuencia de tránsito etapa. Competencias básicas
(Materiales, actividades de enlace, reuniones de
coordinación,....
Seguimiento de las Propuestas de mejora de todo
el curso en las diferentes áreas derivadas de la
evaluación del proceso
COMPETENCIAS BÁSICAS
POR ÁREAS Y/O MATERIAS
Metodología común (vertebrar a lo largo de todas
las etapas).
Programar reuniones de coordinación intercentro
COORDINA-CIÓN INFANTIL PRIMARIA ESO
grupo tutor/EOE
Participación en los procesos (Fichas registro)
ALUMNOS
Tutoría entre iguales (convivencia, competencias,
FOMENTO HÁBITO TRABAJO EN CASA-MOTIVACIÓN
FAMILIA-ESCUELA
Aula de planificación/ construcción conjunta del
aprendizaje.
Formación tema tutor/EOE
Participación en los procesos (Fichas registro)
FAMILIA
Padres/madres mediadores de grupos
Seguimiento
62
ANEXOS (Ejemplos) PROBLEMAS
DE SEGUIMIENTO - EVALUACIÓN
(SECUENCIA PROPUESTA)
63
NIVEL 2º PROBLEMAS DE SEGUIMIENTO - EVALUACIÓN
Nº.. (SECUENCIA
PROPUESTA)INDICACIONES"En la siguiente página
aparece un problema que intentaréis resolver.
Para ello debéis leerlo las veces que sean
necesarias para comprender la situación que
describe el problema. Primero tendréis que
imaginar la situación y luego lo intentaréis
resolver aplicando las operaciones más
adecuadas.(Durante la realización de la prueba
cuando se trata de una prueba de seguimiento- no
se facilitan más explicaciones, ni se ofrecen
claves o guías para su resolución).
Alumno nº Fecha
Un niño de la clase de 1º A tiene tres bolsas
de caramelos. En una tiene 16 caramelos, en otra
bolsa tiene 37 y en la tercera bolsa tiene 45.
Cuántos caramelos tendrá en total?
2
3
1
3
2
1
3
2
1
3
2
1
64
NIVEL 2º PROBLEMAS DE SEGUIMIENTO -
EVALUACIÓN Nº..
(SECUENCIA PROPUESTA)INDICACIONES"En la
siguiente página aparece un problema que
intentaréis resolver. Para ello debéis leerlo las
veces que sean necesarias para comprender la
situación que describe el problema. Primero
tendréis que imaginar la situación y luego lo
intentaréis resolver aplicando las operaciones
más adecuadas.(Durante la realización de la
prueba cuando se trata de una prueba de
seguimiento- no se facilitan más explicaciones,
ni se ofrecen claves o guías para su resolución).
Alumno nº Fecha
En un tren que va desde Palma hacia Córdoba,
viajan 302 pasajeros. En la primera estación
bajan 85 personas y en la segunda bajan
126.Cuántos pasajeros quedan en el tren?
2
3
1
3
2
1
3
2
1
3
2
1
65
NIVEL 2º PROBLEMAS DE SEGUIMIENTO -
EVALUACIÓN Nº........
(SECUENCIA PROPUESTA)INDICACIONES"En la
siguiente página aparece un problema que
intentaréis resolver. Para ello debéis leerlo las
veces que sean necesarias para comprender la
situación que describe el problema. Primero
tendréis que imaginar la situación y luego lo
intentaréis resolver aplicando las operaciones
más adecuadas.(Durante la realización de la
prueba cuando se trata de una prueba de
seguimiento- no se facilitan más explicaciones,
ni se ofrecen claves o guías para su resolución).
Alumno nº Fecha
Mi madre me ha dicho que una garrafa tiene 5
litros de aceite. Cuántos litros habrá en 13
garrafas iguales?
2
3
1
3
2
1
3
2
1
3
2
1
66
NIVEL 4º PROBLEMAS DE SEGUIMIENTO -
EVALUACIÓN Nº........
(SECUENCIA PROPUESTA)INDICACIONES"En la
siguiente página aparece un problema que
intentaréis resolver. Para ello debéis leerlo las
veces que sean necesarias para comprender la
situación que describe el problema. Primero
tendréis que imaginar la situación y luego lo
intentaréis resolver aplicando las operaciones
más adecuadas.(Durante la realización de la
prueba cuando se trata de una prueba de
seguimiento- no se facilitan más explicaciones,
ni se ofrecen claves o guías para su resolución).
Alumno nº Fecha
Un albún completo debe contener 340 cromos,
cuántos cromos le faltan a mi amigo Juan si solo
tiene 275 ?
2
3
1
3
2
1
3
2
1
3
2
1
67
NIVEL 4º PROBLEMAS DE SEGUIMIENTO -
EVALUACIÓN Nº........
(SECUENCIA PROPUESTA)INDICACIONES"En la
siguiente página aparece un problema que
intentaréis resolver. Para ello debéis leerlo las
veces que sean necesarias para comprender la
situación que describe el problema. Primero
tendréis que imaginar la situación y luego lo
intentaréis resolver aplicando las operaciones
más adecuadas.(Durante la realización de la
prueba cuando se trata de una prueba de
seguimiento- no se facilitan más explicaciones,
ni se ofrecen claves o guías para su resolución).
Alumno nº Fecha
En un almacén hay 136 kilos de naranjas, si
queremos distribuirlas en bolsas de 4 kilos,
cuántas bolsas vamos a necesitar?
2
3
1
3
2
1
3
2
1
3
2
1
68
NIVEL 4º PROBLEMAS DE SEGUIMIENTO -
EVALUACIÓN Nº........
(SECUENCIA PROPUESTA)INDICACIONES"En la
siguiente página aparece un problema que
intentaréis resolver. Para ello debéis leerlo las
veces que sean necesarias para comprender la
situación que describe el problema. Primero
tendréis que imaginar la situación y luego lo
intentaréis resolver aplicando las operaciones
más adecuadas.(Durante la realización de la
prueba cuando se trata de una prueba de
seguimiento- no se facilitan más explicaciones,
ni se ofrecen claves o guías para su resolución).
Alumno nº Fecha
María tenía 7 cajas de bombones con 24
bombones cada una. Cuántos se ha comido si sólo
le quedan 19 bombones?
2
3
1
3
2
1
3
2
1
3
2
1
69
NIVEL 6º PROBLEMAS DE SEGUIMIENTO -
EVALUACIÓN Nº........
(SECUENCIA PROPUESTA)INDICACIONES"En la
siguiente página aparece un problema que
intentaréis resolver. Para ello debéis leerlo las
veces que sean necesarias para comprender la
situación que describe el problema. Primero
tendréis que imaginar la situación y luego lo
intentaréis resolver aplicando las operaciones
más adecuadas.(Durante la realización de la
prueba cuando se trata de una prueba de
seguimiento- no se facilitan más explicaciones,
ni se ofrecen claves o guías para su resolución).
Alumno nº Fecha
En mi calle, para pintar un bloque de
viviendas se gastaron 384 kg. de pintura. Si en
cada vivienda se gastaron 12 kg. de pintura,
cuántas viviendas se pintaron?
2
3
1
3
2
1
3
2
1
3
2
1
70
NIVEL 6º PROBLEMAS DE SEGUIMIENTO -
EVALUACIÓN Nº........
(SECUENCIA PROPUESTA)INDICACIONES"En la
siguiente página aparece un problema que
intentaréis resolver. Para ello debéis leerlo las
veces que sean necesarias para comprender la
situación que describe el problema. Primero
tendréis que imaginar la situación y luego lo
intentaréis resolver aplicando las operaciones
más adecuadas.(Durante la realización de la
prueba cuando se trata de una prueba de
seguimiento- no se facilitan más explicaciones,
ni se ofrecen claves o guías para su resolución).
Alumno nº Fecha
Un camión tiene una carga de 5230 ladrillos.
Si se utilizó una quinta parte de la carga,
cuántos ladrillos quedan en el camión?
2
3
1
3
2
1
3
2
1
3
2
1
71
NIVEL 6º PROBLEMAS DE SEGUIMIENTO -
EVALUACIÓN Nº........
(SECUENCIA PROPUESTA)INDICACIONES"En la
siguiente página aparece un problema que
intentaréis resolver. Para ello debéis leerlo las
veces que sean necesarias para comprender la
situación que describe el problema. Primero
tendréis que imaginar la situación y luego lo
intentaréis resolver aplicando las operaciones
más adecuadas.(Durante la realización de la
prueba cuando se trata de una prueba de
seguimiento- no se facilitan más explicaciones,
ni se ofrecen claves o guías para su resolución).
Alumno nº Fecha
En una bodega hay 2530 litros de vino blanco, de
la cosecha de 2002, y 1380 litros de vino tinto.
El vino blanco se venderá a 1,25 euros el litro y
el tinto a 1,38 euros el litro. Cuánto dinero se
obtendrá por la venta del vino?
2
3
1
3
2
1
3
2
1
3
2
1
72
ANEXO CORRECCIÓN - SOLUCIÓN A LOS PROBLEMAS

• FASE 1 Qué datos nos ofrece su lectura?
• Se conceden 3 puntos (verde) si el alumno solo
  selecciona los datos relevantes para la
  resolución del problema (rechaza los innecesarios
  cuando los hay).
• Se conceden 2 puntos (amarillo) si el alumno
  selecciona los datos relevantes para la
  resolución del problema (cuando no aparecen datos
  innecesarios en el problema). O bien, cuando no
  rechaza los innecesarios cuando los hay en el
  problema.
• Se concede 1 punto (rojo) si el alumno no
  selecciona los datos relevantes para la
  resolución del problema .
• FASE 2 Qué nos pregunta el problema?
• Se conceden 3 puntos (verde) si el alumno
  selecciona y redacta correctamente qué nos
  pregunta el problema.
• Se conceden 2 puntos (amarillo) si el alumno
  selecciona y redacta parcialmente qué nos
  pregunta el problema.
• Se concede 1 punto (rojo) si el alumno no
  selecciona correctamente qué nos pregunta el
  problema..

73
ANEXO CORRECCIÓN - SOLUCIÓN A LOS PROBLEMAS

• FASE 3º Qué operaciones hay que hacer?
• Se conceden 3 puntos (verde) si el planteamiento
  de la operación y la resolución son correctos.
• Se conceden 2 puntos (amarillo) si el
  planteamiento es correcto pero existen errores de
  cálculo, y por tanto la solución no es correcta.
• Se concede 1 punto (rojo) si tanto el
  planteamiento como la resolución son incorrectos.
• FASE 4º Qué solución nos da el problema?
• Se conceden 3 puntos (verde) si la solución es
  correcta (nivel cuantitativo y cualitativo) y si
  el alumno nos da una explicación comprobatoria de
  la solución cuando se solicita explícitamente en
  la redacción del problema.
• Se conceden 2 puntos (amarillo) si la solución es
  correcta solo a nivel cuantitativo. O bien cuando
  la solución es correcta (nivel cuantitativo y
  cualitativo) pero el alumno no nos da una
  explicación comprobatoria de la solución, cuando
  se solicita explícitamente en la redacción del
  problema.
• Se concede 1 punto (rojo) si la solución es
  incorrecta.

74
Las soluciones a los problemas son las
siguientes
75
ANEXO BIBLIOGRAFÍA

• Referencias Bibliográficas
• GONZÁLEZ-PIENDA, J.A. y NÚÑEZ, J.C. (coord.)
  (1998). Dificultades del aprendizaje escolar.
  Madrid Pirámide.
• LUCEÑO, J.L. (1986). El número y las operaciones
  aritméticas básicas su psicodidáctica. Alcoy
  Marfil.
• MARÍN, S. (2000). El aprendizaje cooperativo. Una
  propuesta metodológica de atención a la
  diversidad para el área de Matemáticas en la
  Educación Secundaria Obligatoria. Tesis doctoral.
  Universidad de Extremadura.
• FERNÁNDEZ SABIDO, D. Psicopedagogía de la
  resolución de problemas.
• Otros trabajos consultados son Técnicas
  Instrumentales Básicas de Extremadura Modelos
  Instruccionales en Matemáticas Programa de
  Arlandis y Miranda Programa de Montague y Bos.