La docencia universitaria entre las exigencias de los contenidos y los procesos de aprendizaje

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La docencia universitaria entre las exigencias de
los contenidos y los procesos de aprendizaje

• Günter L. HuberUniversity of Tübingen

Congreso Internacional UNIVEST 08 El
Estudiante, Eje del Cambio en la
Universidad Girona,2 y 3 de julio de 2008
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Introducción

• La Declaración de Bolonia propone cinco ámbitos
  de desarrollo del EEES
• - Un sistema de titulaciones,
• - Un sistema de estudios (dos ciclos),
• - Un sistema de créditos,
• - La promoción de la movilidad,
• - La promoción de la cooperación europea
• (Ministros Europeos de Educación, 1999)

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2. Los propósitos múltiples del EEES

• Preparación para el mercado de trabajo
• Preparación para la vida como ciudadano activo en
  una sociedad democrática
• Desarrollo personal
• Desarrollo y mantenimiento de una base amplia y
  avanzada de conocimiento
• (Bologna Working Group on Qualifications
  Frameworks, 2005, p. 23)

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Propósitos vs. resultados

• Los "Dublin Descriptors" se concentran en
• conocimiento y comprensión,
• aplicación de conocimiento,
• evaluación y decisión,
• comunicación y
• destrezas de aprendizaje
• ninguna palabra más sobre el desarrollo
  personal, valores, sentimientos, responsa-bilidad
  y la sociedad democrática.

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EEES Una caja negra?
EEES
Estudiantes
Resultados
Organización y administración
La estructura formal-arganizadora parece al
eschema E-R del behaviorismo.
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EEES Un problema donut?

• Más amable
• El EEES parece los pasteles donut

Gestión
Falta el centro sólido queda la masa inflada
Aprendizaje
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3. Cómo llenar el centro?

• El ámbito de aprendizaje en general es
  exactamente lo que debería llenar el centro.
• La meta general debería ser formar a expertos
  capaz y dispuestos para compartir sus recursos
  con otros expertos para analizar y resolver
  problemas complejos.
• Pero dónde y cómo pueden los estudiantes
  adquirir esta capacidad en las universidades?

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Criterios de aprendizaje

• Es cierto que aparece entre los criterios de
  aprendizaje eficaz en el primer ciclo de
  estudios, "la destreza de recoger e interpretar
  datos relevantes (usualmente dentro su campo de
  estudio) para informar decisiones que incluyen
  reflexión sobre hechos sociales, científicos o
  éticos con relevancia,
• pero se nota como la vista se estrecha cada vez
  más cuando las descripciones acercan el nivel
  concreto aquí el texto reduce el ámbito de
  reflexión y sugiere que usualmente los
  estudiantes reflexionan dentro de las limites de
  su campo especial.
• (Bologna Working Group, 2005, p. 67)

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El sector académico y el sector económico

• Sin duda se tiene que reconocer que la
  sincronización de los procesos del sector
  académico-científico y del sector económico de la
  sociedad es una promesa muy importante del EEES.
• Pero el cambio hacia "sociedades de conocimiento"
  demanda más

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Memorándum de la Comisión de las Comunidades
Europeas (2000, p. 8)

• "Los protagonistas de las sociedades del
  conocimiento son los propios ciudadanos.
• Lo principal es la capacidad humana para generar
  y utilizar conocimientos de modo eficaz e
  inteligente, sobre una base en continua
  transformación.
• Para desarrollar esa capacidad plenamente tenemos
  que querer y poder tomar el control de nuestras
  propias vidas en definitiva, tenemos que
  convertirnos en ciudadanos activos ..."

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Implicaciones importantes

• "A medida que nos internamos en la era del
  conocimiento, van
• cambiando nuestros conceptos de lo que es el
  aprendizaje, de
• dónde y cómo se realiza y para qué sirve.
  Confiamos en que los
• métodos y contextos didácticos reconozcan y
  reflejen una gama
• cada vez más diversificada de intereses,
  necesidades y expecta-
• tivas... . Esto implica un giro drástico hacia
  sistemas didácticos
• centrados en el usuario, con fronteras permeables
  entre
• sectores y niveles.
• (Comisión de las Comunidades Europeas, 2000, p.
  15 en negrilla en el original)

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Aprendizaje permanente - un elemento esencial del
EEES

• El Bologna Working Group (2005, p. 51) apreciaba
  el aprendizaje permanente como "un elemento
  esencial del EEES", pero centraba su interés otra
  vez en los resultados, precisamente en asegurar
  la cualidad de los resultados al menos aquellos
  resultados que se puede observar y registrar
  objetivamente.

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Concentración al ambito cognitivo

• También la actual "Recomendación del Parlamento
  Europeo y del Consejo relativa a la creación del
  Marco Europeo de Cualificaciones para el
  aprendizaje permanente" (Unión Europea, 2008, p.
  2) repite en el primer párrafo los propósitos
  amplios y prometedores, pero parece que
  concentrar otra vez sus esfuerzos al ámbito
  cognitivo

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Conocimiento como pegamento social?

• "El desarrollo y el reconocimiento de los
  conocimientos, las destrezas y la competencia de
  los ciudadanos son esenciales para el desarrollo
  individual, la competitividad, el empleo, y la
  cohesión social de la Comunidad".
• Cuando se pretende de fomentar a los ciudadanos y
  su participación activa y crítica en la vida
  social, no se debe prestar oídos exclusivamente a
  mejorar las condiciones cognitivos de la gente
  para el empleo como pegamento de la cohesión
  social en Europa.

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El giro drástico ...

• ... es que la planificación de la enseñanza no se
  orienta solamente hacia los contenidos y metas
  que se presentan a los estudiantes, sino hacia
  los estudiantes y sus procesos de adquisición y
  construcción de conocimiento.
• Cuales características de las actividades de los
  estudiantes se deben tomar en consideración?

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Cinco rasgos (según Shuell, 1986)

• Aprendizaje activo
• Aprendizaje auto-regulado
• Aprendizaje constructivo
• Aprendizaje situado
• Aprendizaje social

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Aprendizaje activo

• No es posible aprender por otra persona, sino
  cada persona tiene que aprender por sí misma.
  Claro que esto es una perogrullada
• pero por qué se han preparado a docentes, hasta
  ahora, en todo el mundo sobre todo para presentar
  conocimiento por lecciones magistrales (cf.
  Huber, 1997) ?

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Aprendizaje auto-regulado

• Los estudiantes tienen que percibir sus propias
  actividades correctamente, evaluar los resultados
  de las propias actividades y retro-alimentar las
  actividades adecuadas por sí mismo (Kanfer,
  1977).
• El problema es que no cada uno de los estudiantes
  sabe cómo se aprende auto-reguladamente. Por eso,
  se tienen que entender las destrezas de
  auto-regulación como requisitos imprescindibles
  de aprendizaje, que se deben fomentar.

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Aprendizaje constructivo

• El conocimiento individual no es una copia de la
  realidad, sino que al menos en parte es una
  construcción personal.
• Los estudiantes construyen su conocimiento sobre
  todo interpretando sus percepciones y
  experiencias, dependiendo de sus conocimientos u
  opiniones disponibles.

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Aprendizaje situado

• Se comprende el aprendizaje como proceso situado
  cuando el contexto de aprender ofrece o al menos
  refleja oportunidades reales de aplicar los
  conocimientos adquiridos.
• Juntas la dependencia de la situación y la
  vinculación con un contexto relevante hacen
  hincapié en la importancia de que se deben
  aplicar los conocimientos (Jonassen, Mayes
  McAleese, 1993).

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Aprendizaje social

• Como otros procesos cognoscitivos, aprender no es
  un proceso exclusivamente individual, sino
  también un proceso social.
• Cada proceso de enseñanza y aprendizaje es una
  interacción social. Además, influyen muchos
  factores socio-culturales en los procesos y los
  contenidos de la adquisición de conocimiento
  (Wertsch, 1985).
• Por tanto, se habla de unidades sociales de
  enseñanza y aprendizaje como "comunidades de
  practica" (Lavé Wenger, 1991).

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4. Enfoques didácticos para el EEES

• Se debe llenar el centro vacio del EEES por
  enfoques didácticos, que cumplen con los tres
  retos principales que siguen de los propósitos,
  es decir preparar a la generación nueva
• para sus roles en el mundo de trabajo,
• para participar como ciudadanos activos en una
  sociedad democrática y
• para sus responsabilidades personales.

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Características generales

• Los métodos de enseñanza que combinan con
  acentuación distinta los rasgos esenciales
  descritos arriba deberían estimular generalmente
  que los estudiantes
• colaboran intercambiando sus ideas, sugerencias,
  hallazgos etc. y
• se ocupan con situaciones concretas tanto como
  generalizan sus experimentaciones.

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(1) El método de proyectos

• Se encuentra las primeras propuestas y
  descrip-ciones del método de proyectos entre los
  años 1900 y 1933 tanto basado en el pragma-tismo
  educativo en los EE.UU. como en la pedagogía de
  reforma en Alemania.
• La mayoría de instituciones eran escuelas
  privadas, pero se utilizaba el método también en
  el entorno de la educación profesional.
• Desde las los años 60 se puede encontrar el
  método en todos ámbitos de educación. En
  Alemania, la Universidad de Bremen esta
  organizando partes considerables de varias
  carreras por este método.

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Método de proyectos Características

• Generalmente el método de proyectos de
  aprendizaje hace hincapié en
• la unificación de aprendizaje teórico y practico,
  
• colaboración de alumnos e
• incluir elementos de la vida fuera de las
  instituciones de educación.

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Método de proyectos Actividades

• Los estudiantes
• pueden seguir su interés o intención, pero pueden
  también aprovechar de una iniciativa de alguno
  (p.e. un tema, evento, hecho, problema, etc.)
  dentro del marco curricular
• pueden ponerse de acuerdo por formas particulares
  de interacción
• elaboran la idea inicial, desarrollando una área
  de actividad para todos
• organizan su trabajo por sí mismos dentro de un
  período determinado (entre dos y seis horas hasta
  un semestre o más)
• se informan mutualmente (referente a actividades,
  condiciones, resultados de trabajo)
• se ocupan de una tarea más o menos abierta, es
  decir no pre-estructurada

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• resuelven problemas o constelaciones sociales o
  individuales, que pueden aparecer durante el
  proyecto
• determinan metas de trabajo o negocian al menos
  un marco general
• desarrollan por sí mismos métodos para
  enfrentarse con la tarea y su desafíos
• tratan de proporcionar sus propias metas
• se ocupan de situaciones y objetos reales, que se
  podrían encontrar también fuera del aula
• pueden considerar estas situaciones y los objetos
  críticos con profundidad que no sería posible en
  la realidad y sin intercambio entre compañeros.

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Método de proyectos Resumen

• El aprendizaje es basado sobre un interés
  auténtica y/o una iniciativa.
• Los estudiantes discutan sus intereses y las
  perspectivas alternativas del tópico, aconsejando
  uno al otro,
• desarrollan su propio ámbito de actividad
  (limitando propuestos, planificando, tomando
  decisiones, etc.),
• suspenden sus actividades de vez en cuando, para
  reflexionar su proceder, intercambiar ideas, etc.
• El proyecto termina a un punto determinado,
  cuando se ha logrado la tarea.

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Método de proyectos El componente de reflexión

• Respecto al componente general de reflexión Frey
  (1982) subrayaba la importancia de dos elementos
  clave de la didáctica de proyectos, a saber
• los puntos fijos y
• las fases de meta-comunicación.
• Se trata de fases tanto para organizar o
  reorganizar el flujo del proyecto como discutir
  sobre el progreso y interacciones personales en
  el proyecto.

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(2) Aprendizaje basado en problemas (ABP)

• Aprendiendo basado en problemas los estudiantes
  tienen que resolver problemas escondidos en
  situaciones realistas o al menos presentados muy
  realistamente.
• Inicialmente se ha desarrollado este enfoque para
  enseñar a estudiantes de medicina, pero hoy y
  sobre todo gracias al trabajo en la Universidad
  de Maastricht se ha transferido el enfoque a
  otros ámbitos cómo derecho, ciencias sociales,
  entrenamiento industrial y formación de
  profesores.

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ABP un enfoque amplio

• Según las sugerencias de Barrows (2008) no se
  debe malinterpretar el enfoque de ABP como
  técnica aislada, sino comprenderlo como enfoque
  amplio de "aprendizaje centrado en los
  estudiantes, basado en problemas e investigación,
  integrado, colaborador, reiterativo" lo que
  queremos que sea el EEES.

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Los pasos 1-4 de un episodio de ABP

• Presentación del problema Los estudiantes
  reciben una descripción de un situación
  problemática tan realista cómo posible, pero no
  definiendo claramente el problema mismo, porque
  en el
• Análisis del problema los estudiantes tienen que
  descubrir el problema o problemas alternativos y
  analizar sus aspectos.
• Generar un (o varias) hipótesis Durante su
  discusión sobre el problema, los estudiantes
  generan la mayor cantidad de hipótesis posible
  para clarificar el problema.
• Identificar faltas de conocimiento Además tienen
  que determinar que ya conocen sobre el problema y
  que no conocen y por eso no pueden explicar.

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Los pasos 5-7 de un episodio de ABP

• Decisión sobre metas de aprendizaje Cada uno de
  los estudiantes por sí mismo o el grupo junto
  toma decisiones sobre lo que quieren aprender
  sobre el problema y su explicación/solución.
• Aprendizaje individual Después los estudiantes
  tratan de adquirir los conocimientos que les
  faltan, usando libros, sugerencias de lectura,
  materiales, Internet, etc.
• Intercambio de resultados Los estudiantes
  intercambian sus informaciones, analizan de nuevo
  el problema y tratan de formular conclusiones.

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ABP Resumen

• La meta superior de este enfoque ni es que los
  estudiantes adquieran la solución ni una
  estrategia determinada de resolver el problema
  mismo, sino que aprenden cómo se encuentra o
  descubre el núcleo problemático dentro de una
  situación "mala definida" y a largo plazo
  cómo se aprende.
• Especialmente pueden aprender cómo se prepara un
  proceso de aprendizaje orientación sobre metas
  posibles, selección de metas, recordar
  conocimiento disponible y vinculandolo con el
  problema y sus explicaciones posibles.
• El éxito del enfoque es basado en el hecho que
  los estudiantes deben acercar sus propias metas -
  sin embargo determinado por el problema
  disponible.

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(3) Métodos de enseñanza y aprendizaje
mutual (EAM)

• El dilema Las metas prometedores de métodos
  avanzados de enseñanza y aprendizaje determinan
  al mismo tiempo condiciones previas de su éxito.
• Par superar este dilema se han desarrollado
  enfoques más estructurados bajo la marca "WELL"
  (Wechselseitiges Lehren und Lernen) en la
  Universidad de Educación de Weingarten.

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EAM Principios del desarrollo (según A. Huber,
2004)

• Ayudar a los estudiantes por estrategias
  adecuadas de colaboración
• Estimular que los estudiantes enseñan el uno al
  otro
• Reconocer y retro-alimentar los rendi-mientos del
  conjunto social del equipo no solamente de los
  miembros individuales
• Negociar reglas e iniciar procesos de reflexión.

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Métodos de EAM

• Puzzle de parejas
• Puzzle de grupos
• Dueto de velocidad de aprendizaje
• Entrevista de parejas/grupos
• Entrevista múltiple
• Controversia estructurada
• Rally de grupos
• Discurso de problemas
• Proyectos en grupos pequeños

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El método del puzzle de parejas Proceso
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El método del puzzle de parejas 1. Fase
Adquisición
En grupos de cuatro los miembros forman parejas y
cada pareja trata de adquirir una mitad del
material de aprendizaje.
Se ofrece ayuda por estrategias selecionadas de
aprender, por ejemplo dar explicaciones con
fichas de conceptos clave, por formular
preguntas, etc.
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El método del puzzle de parejas 2. Fase
Mediación
En parejas compuestas de nuevo los expertos
median su conocimiento especial uno al otro.
Otra vez se ofrece ayuda por estrategias
selecionadas de aprender, por ejemplo dar
explicaciones con fichas de conceptos clave,
formular preguntas, etc.
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El método del puzzle de parejas 3. Fase
Elaboración
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El método del puzzle de parejas Lugar didáctico
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Dueto de velocidad de aprendizajeProceso
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Controversia estructurada Proceso
Pro
-Contra-
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5. Cómo implementar los métodos nuevos de
enseñar y aprender?

• Ni para los profesores ni para los estudiantes
  serviría una introducción según las maneras
  tradicionales o intervenciones teóricas en
  seminarios.
• Sin duda, aprenderían mucho sobre la didáctica
  universitaria y estrategias adecuadas de
  aprender.
• Pero queda el problema, que el conocimiento
  quedaría "inerto lo que se puede concluir de
  décadas de formación permanente a los profesores
  del aula.

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Sugerencias (1) Dínamica de grupos

• Acción Reflexión Transformación
• Los destinatarios de cualquier curso de formación
  tienen que primero practicar y experimentar,
  reflexionar sus experimenta-ciones y finalmente
  transformar tanto su actitud hacia modos nuevos
  de enseñanza y aprendizaje como su disposición de
  aplicarlos. (según D. Hunt)

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Sugerencias (2) Pensamiento de profesores

• Reflexión Acción Transformación
• Un curso de formación permanente puede empezar
  también por animar a los participantes de
  reflexionar sus propias experimentaciones,
  modificar sus acciones y transformarlas así como
  sus actitudes, opiniones, etc.

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A-R-T-E / R-A-T-E
Reflexión
Acción
ENSEÑANZA
Transformación
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ARTE RATE

• Cuando nos damos cuenta que actuar y reflexionar
  son vinculado en forma de ciclo,
• y cada transformación mental por su parte sigue a
  acciones adaptadas o reflexiones,
• podemos ver que hay varias posibilidades de
  cambio
• pero eso sería el tema de otra conferencia

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• Muchas gracias para su atención!