« Il n’est point de bon vent pour qui ne connaоt son port » (Sйnиque) - PowerPoint PPT Presentation

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« Il n’est point de bon vent pour qui ne connaоt son port » (Sйnиque)

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Il n est point de bon vent pour qui ne conna t son port (S n que) * * * * Epstein (1988) met en avant le r le de plusieurs facteurs, les variables – PowerPoint PPT presentation

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Title: « Il n’est point de bon vent pour qui ne connaоt son port » (Sйnиque)


1
 Il nest point de bon vent pour qui ne connaît
son port  (Sénèque)
2
Buts de lélève, climat motivationnel et
interventions de lenseignant
Raphaël LECA UFRSTAPS Dijon décembre
2009 www.culturestaps.com
3
But
Motivation Les concepts connexes
? En vrac !
Plaisir
Mobilisation des ressources
Sens
Effort
Goût Intérêt - Besoin
Apprentissage
Stratégies motivationnelles
Engagement
Abandon / résignation
Réussite ? Echec
Persévérance
Climat motivationnel
Découragement
4
Situation de ce CM / au CM sur le plaisir
  • Motivation et plaisir sont deux notions
    étroitement liées
  • être motivé, cest rechercher des affects
    agréables ou éviter des affects désagréables
  • ces affects peuvent être immédiats jouer,
    être avec les copains, éprouver des émotions
    liées au vertige ou à la perte des repères
    habituels, se sentir libre, vivre une aventure
  • ces affects peuvent être différés réussir,
    apprendre, progresser, produire une performance
  • Ce CM portera sur la recherche dun plaisir
    différé en développant la notion de motivation
    daccomplissement motivation qui porte sur les
    habiletés, le besoin de réussir, de progresser.

5
Importance de cette thématique à lécole et en
EPS
  • A lEcole
  • participation minimale des élèves
  • des élèves qui sennuient (Lennui à lécole,
    2003)
  • refus dapprendre
  • comportements déviants, problèmes de
    discipline, violence (B.Charlot, 2005)
  • hantise dêtre le  bouffon  (D.Le Breton,
    2005)
  •  génération Tefal  (D.Jeffrey cité par D.Le
    Breton, 2005)
  • absentéisme (collectif, Prévention de
    labsentéisme et de la violence, 1998)
  • échec scolaire (F.Best, 1997 P.Therme, 1996)
  • question du sens (M.Develay, 1996)
  • primauté de la motivation extrinsèque sur la
    motivation intrinsèque.

6
Importance de cette thématique à lécole et en
EPS
  • En éducation physique et sportive
  • refus dapprendre en EPS (J.A.Méard, S.Bertone,
    1996 J.L.Ubaldi, 1998) Y.F.Montagne, 2006)
  • les inaptitudes de complaisance, labsentéisme
    (Verger Verger, 2000).
  • la relation référence scolaire / référence
    culturelle linfluence des représentations
    sociales (Revue Contre-Pied n1, 1997)
  • la présence du corps le problème du regard
    des autres, les relations filles / garçons
    (G.Cogerino, 2005)
  • les décalages buts prescrits / buts poursuivis
  • la pénibilité liée à leffort physique
  • programmes 13 occurrences pour les termes
    motivation/motivé, 9 pour le terme plaisir, mais
    69 occurrences pour le terme engagement, et 105
    pour le terme effort.

7
Principe général du CM
Réfuter lidée selon laquelle les élèves ne sont
pas motivés  tous sont motivés, parfois
sur-motivés, mais motivés pour de mauvaises
raisons, des raisons qui ne coïncident pas avec
la logique scolaire ou sportive  (J.-P.Famose,
2001). Hypothèse dune rationalité des actions
individuelles (Nicholls, 1984) tout
comportement (même une attitude passive) est
lémanation dun choix personnel, donc motivé ?
les élèves poursuivent toujours un but (éviter de
paraître ridicule par ex.). J.-P.Famose,
P.Sarrazin, F.Cury   Dire quil suffit dêtre
motivé pour apprendre est une affirmation un peu
simpliste et source derreurs pédagogiques ()
lindividu est toujours motivé, chacun de ses
actes pouvant être interprété, identifié par un
but particulier à atteindre. Dans ce cadre, la
question devient par quoi lélève est-il motivé ?
Il est en effet des motifs qui sont à lorigine
des comportements adaptatifs et dautres qui
engendrent des comportements non adaptatifs .
Apprentissage et buts daccomplissement, in
J.Bertsch et C.Le Scanff, Apprentissage moteur et
conditions dapprentissage, PUF, Paris, 1995.
8
Principe général du CM
  • Mais si les élèves sont toujours motivés, leurs
    choix peuvent soit favoriser les apprentissage,
    soit au contraire les entraver ? distinction
    entre comportements adaptatifs et non adaptatifs
    vis-à-vis de lapprentissage
  •  Un comportement adaptatif caractérise la
    conduite dun élève propice aux acquisitions. Si
    les conditions dapp. lui permettent le libre
    choix de la difficulté de la tâche, il
    sélectionne celle qui peut le faire progresser,
    c-a-d celle qui lui pose un problème optimal (ni
    trop facile, ni trop difficile). Il est
    persévérant, sacharne face à la difficulté,
    réalise de nombreuses tentatives. Il investit des
    efforts considérables, et peut être amené à
    demander des conseils à son professeur. Enfin, il
    reste motivé par la situation, et peut reproduire
    la tâche en dehors du contexte initial
    dapprentissage .
  •  Un comportement non adaptatifs peut se définir
    en opposition aux descriptions précédentes.
    Eviter la difficulté, fournir peu deffort,
    abandonner précocement au moindre échec, faire le
    pitre, développer une forte aversion pour la
    situation, ou  sécher  volontairement un cours
    sont des conduites qui ne sont pas opportunes
    pour les acquisitions .
  • Famose, Sarrazin, Curry, 1995.
  • La question essentielle devient donc quels sont
    les buts qui dirigent lactivité des élèves en
    EPS ?

9
(No Transcript)
10
Questionnement autour de ce principe
  • Quels sont les principaux buts des élèves en
    éducation physique ?
  • Ces buts sont-ils tous favorables aux
    apprentissages ?
  • Lesquels sont compatibles avec le principe de
    mobiliser ses ressources pour progresser ?
  • Lesquels incitent au contraire lélève à refuser
    les efforts nécessaires pour apprendre ?
  • Les interventions de lenseignant ont-elles le
    pouvoir dinfluencer les buts des élèves, pour
    favoriser ceux qui débouchent sur un
    investissement et une persévérance favorables au
    progrès ?
  • Quelles sont alors les principales
    caractéristiques de ces interventions ?

11
Hypothèse du CM
Nous défendrons lhypothèse selon laquelle si
les élèves poursuivent des buts en éducation
physique et sportive, ceux-ci ne sont pas tous
des buts favorables aux apprentissages. Parfois,
la volonté de protéger son sentiment de
compétence peut même inciter les adolescents à
déployer des stratégies contre-productives pour
apprendre. Nous montrerons comment il est
possible de créer un climat qui soit favorable à
des buts de maîtrise, cest-à-dire à des buts
dirigés vers la progression et favorables aux
efforts. En dautres termes,  motiver  un
élève en EPS, ce nest pas seulement créer les
conditions du déclenchement (engagement) et de la
persistance (persévérance) de lactivité, cest
aussi agir sur la direction des comportements, de
façon à favoriser des buts adaptatifs,
cest-à-dire des buts favorables aux
transformations nécessaires à la construction de
compétences.
12
? Le but du côté de la tâche
La notion de but en EPS
  • Toute tâche peut être définie comme un  but à
    atteindre dans certaines conditions  (J.Leplat,
    1980). Le but renvoie à la question  que faut-il
    faire ? .
  • Deux grands types de buts sont associés aux APSA
  • des buts de forme (J.-P.Famose, 1990) ?
    activités morphocinétiques (J.Paillard, 1974
    Serre, 1984)
  • des buts environnementaux (J.-P.Famose, 1990) ?
    activités topocinétiques (J.Paillard, 1974
    Serre, 1984).


13
? Le but du côté de la tâche
La notion de but en EPS
  • Quatre qualités associé au but pour favoriser les
    app.
  • Le but apparaît clairement à lapprenant
    (théories cognitives notamment ? planification de
    laction).
  • Le but est matérialisé dans lenvironnement
  • (théories cognitives ? rendre le but contrôlable
    par lélève lui-même pour optimiser la
    connaissance des résultats de laction
  • théories écologiques ? placer une contrainte
    permettant de faire émerger le comportement
    attendu.
  • Le but est  atteignable  avec les ressources
    actuelles du sujet (J.P.Famose, 1990).
  • Le but est  accepté  sans être transformé ?
    lélève en fait une affaire personnelle .


14
? Le but du côté de la tâche
La notion de but en EPS
Lélève poursuit toujours un but car le but est
 ce qui sous-tend une action  (Larousse, 2001)
? principe dune cohérence interne du sujet,
ou dune rationalité des actions individuelles
(Nicholls, 1984). Le but de lélève renvoie à
la nature de la motivation, cest à dire à sa
direction (motivation déclenchement, direction,
intensité et persistance). Deux grands types de
but des buts dapproche et des buts
dévitement (ou anti-buts). Ce principe dun
but à atteindre est présente dans toutes les
définitions actuelles de la motivation.

15
? Le but du côté de la tâche
La notion de but en EPS
Les buts de lélève sont hiérarchiquement
organisés. Lélève poursuit, parfois
simultanément, plusieurs types de buts en
éducation physique. Le but de lélève ne
recoupe pas (ou ne rencontre pas) toujours le but
de la tâche. ? distinction entre tâche et
activité, entre but prescrit et but poursuivi,
entre  motivation adaptative  et  motivation
non adaptative  (Famose, 2001).

16
Exemple dorganisation hiérarchique des buts

Buts du soi ou buts dêtre type de personne
que lon désire être
Soi idéal Être compétent
Progresser en gymnastique
Buts intermédiaires
Maîtriser lATR
Buts cibles but concret de la tâche
Réaliser un ATR-roulade sur le praticable
17
Les buts possibles en EPS
18
? Motivation intrinsèque et extrinsèque
La notion de but en EPS
  • Motivation intrinsèque 2  ressorts 
    principaux sentiment de compétence et sentiment
    dautodétermination (Deci, 1975). contacts
    sociaux et plaisir (jeu, sensations).
  • Motivation extrinsèque récompenses (buts) ou
    punitions (anti-buts)  surajoutées  à la tâche
    elle-même notes, argent, approbations
    verbales,  promesses  des parents
  • Effet délétère de la motivation extrinsèque sur
    la motivation intrinsèque (Deci Ryan, 1980) car
    elle affecte négativement les perceptions de
    contrôle (sentiment dautodétermination).
  • Mais utilité en cas dabsence de motivation
    intrinsèque (pour placer un levier permettant de
    déclencher lactivité).


19
? Buts de maîtrise et buts de performance
La notion de but en EPS
  • Nicholls (1984) distingue deux grands types de
    buts concernant la motivation daccomplissement
  • 1. des buts de maîtrise (ou buts
    dapprentissage, ou buts orientés vers la tâche)
  • apprendre et progresser, maîtriser des actions
  • processus de comparaison auto-référencés selon un
    processus diachronique ( dans le temps).
  • comportements presque toujours adaptatifs choix
    optimal, persévérance, effort intense, recherche
    de laide.
  • des buts compétitifs (ou buts de performance, ou
    buts orientés vers lego)
  • faire la preuve de sa compétence en se comparant
    aux autres.
  • éviter de paraître ridicule.
  • processus de comparaison sociale faire mieux
    que les autres, ou aussi bien avec moins
    deffort.
  • lapprentissage est un moyen, pas une fin en soi.
  • comp. souvent non adaptatifs réduction de
    leffort, ou refus dapprendre pour éviter de
    démontrer son incompétence, rejet des erreurs.


20
? Buts de maîtrise et buts de performance
La notion de but en EPS
  • Ces deux types de but nont pas les mêmes effets
    sur lapprentissage
  • 1. buts de maîtrise tâches difficiles, effort
    et persévérance (investissement maintenu en cas
    déchec).
  • buts compétitifs tâches très faciles ou très
    difficiles et abandon rapide en cas déchec
    (associé à des affects négatifs).
  • Recherches récentes perspectives des buts
    multiples ? les élèves qui réussissent le mieux
    à lécole poursuivent les deux types de but
    (Wentzel, 1991).


21
Organisation hiérarchique des buts et but de
maîtrise
La notion de but en EPS
Buts du soi ou buts dêtre type de personne
que lon désire être
Cas 1 pratiquant qui adopte un but de maîtrise
Soi idéal Être compétent
Progresser en gymnastique
Buts intermédiaires
Maîtriser lATR
Buts cibles but concret de la tâche
Efforts
Réaliser un ATR-roulade sur le praticable
échec
22
Organisation hiérarchique des buts et but
compétitif
La notion de but en EPS
Buts du soi ou buts dêtre type de personne
que lon désire être
Cas 2 pratiquant qui adopte un but de
performance
Soi idéal Être compétent
Paraître habile en gymnastique
Buts intermédiaires
Stratégies motivationnelles
Maîtriser lATR
Buts cibles but concret de la tâche
Réaliser un ATR-roulade sur le praticable
échec
Résignation
23
Avant daller plus loin motivation ?
apprentissage ?
  • Nécessité dêtre motivé pour apprendre ?
    attention aux affirmations trop  rapides  !
  • dabord ce nest pas une règle absolue il
    existe des apprentissages incidents ( il est
    possible dapprendre sans intention dapprendre).
  • ensuite cette relation mérite dêtre
    expliquée pourquoi la motivation est-elle
    favorable aux apprentissages en EPS ?
  • enfin, cette relation est soumise à des
    conditions car si lélève est toujours motivé, il
    nest pas toujours motivé pour apprendre ?
    objet du CM !

24
Pourquoi la motivation est-elle favorable aux
app.?
NB ce cercle vertueux est soumis à dautres
conditions et il concerne la motivation de
maîtrise
25
? Le but du côté de la tâche
La notion de but en EPS
Quatre qualités du but pour favoriser les app.
  • Le but apparaît clairement à lapprenant
    (théories cognitives notamment ? planification
    de laction).
  • Le but est matérialisé dans lenvironnement
    (théories cognitives ? rendre le but contrôlable
    par lélève lui-même pour optimiser la
    connaissance des résultats
  • théories écologiques ? placer une contrainte
    permettant de faire émerger le comportement
    attendu).
  • Le but est  atteignable  avec les ressources
    actuelles du sujet (J.P.Famose, 1990).
  • Le but est  accepté  sans être transformé ?
    lélève en fait une affaire personnelle .

26
Quelles conditions pour accepter le but de la
tâche et y investir des ressources ?
  • Rappel ces conditions concernent deux grandes
    dimensions
  • Limportance du but
  • La confiance en soi
  • Les notions dimportance du but et de confiance
    en soi dans lapproche cognitive des motivations
    trouvent leur origine dans les théories de
    lexpectation-valence qui sont un ensemble de
    modèles psychologiques pour lesquels lengagement
    du sujet repose sur le produit de la probabilité
    subjective datteindre le but (expectation), et
    de la valeur de ce but pour le sujet (valence).


27
Quelles conditions pour accepter le but de la
tâche et y investir des ressources ?
  • 1.Limportance du but
  • Des buts raisonnablement difficile ( défis),
    raisonnablement nouveau (curiosité), ou
    raisonnablement risqué (risque subjectif proche
    du risque préférentiel, ? Berlyne, 1960.
  • Des buts socialement valorisés par les images
    médiatiques (rôle des représentations sociales)
    et emblématiques de certaines techniques
    sportives faire un salto en gym, un fosbury en
    athlé, un virage culbute en natation, en dribble
    dans le dos en basket-ball, un saut ou un
    dérapage contrôle en VTT
  • Des buts qui contribuent à latteinte simultanée
    de plusieurs buts sur-ordonnés (notamment des
    buts de soi).

28
Quelles conditions pour accepter le but de la
tâche et y investir des ressources ?
  • 1.Limportance du but
  • Des buts générateurs démotions et de sensations
    (jeu, expériences émotionnelle des sports).
  • Des buts collectifs qui permettent davoir des
    relations sociales et de se sentir intégré au
    sein dun groupe.

29
Quelles conditions pour accepter le but de la
tâche et y investir des ressources ?
  • 1.Limportance du but
  • Prudence avec les 3  solutions  suivantes
  • Des buts qui exposent la réussite ou léchec au
    regard des autres.
  • Des buts qui placent les élèves en compétition ?
    effets contradictoires.
  • Des buts évalués ? effets complexes (diapo).

30
Effets de lévaluation sur les buts de lélève

Soi idéal Être compétent
Avenir professionnel
Impact limité de lEPS
Progresser en gymnastique
Passer en classe sup.
Être récompensé par ses parents
Impact limité de lEPS
Maîtriser lATR
Obtenir une bonne note
IMPORTANCE DE LA TACHE
Réaliser un ATR-roulade sur le praticable
Évaluation sur cette tâche
MOTIVATION INTRINSEQUE
MOTIVATION EXTRINSEQUE
31
Quelles conditions pour accepter le but de la
tâche et y investir des ressources ?
  • Rappel ces conditions concernent deux grandes
    dimensions
  • Limportance du but
  • La confiance en soi
  • Les notions dimportance du but et de confiance
    en soi dans lapproche cognitive des motivations
    trouvent leur origine dans les théories de
    lexpectation-valence qui sont un ensemble de
    modèles psychologiques pour lesquels lengagement
    du sujet repose sur le produit de la probabilité
    subjective datteindre le but (expectation), et
    de la valeur de ce but pour le sujet (valence).


32
Quelles conditions pour accepter le but de la
tâche et y investir des ressources ?
  • 1.La confiance en soi chances (probabilités)
    que le sujet se donne datteindre le but.
  • Elle dépend
  • Des résultats antérieurs (mémorisation
    attributions causales).
  • Des croyances defficacité personnelle
    (ressources que le sujet pense posséder).
  • De la perception de la difficulté de la tâche.


33
Quelles conditions pour accepter le but de la
tâche et y investir des ressources ?
  • 2.La confiance en soi (expectations de réussite)
  • Des expériences de réussite en EPS grâce à une
    EPS construite autour de  fils rouges  (Ubaldi,
    2004) un nombre limité de compétences
    enseignées sur des cycles longs (Delignières,
    2001).
  • Utiliser plusieurs  leviers  pour faire réussir
    les élèves performance, maîtrise, rôles,
    responsabilités, mise en projet, 5e compétence
    culturelle
  • Des expériences de réussite reconnues par les
    élèves eux-mêmes grâce à des buts contrôlables
    qui permettent dêtre associés à leffort déployé
    (? critères de réussite simples et concrets).

34
Quelles conditions pour accepter le but de la
tâche et y investir des ressources ?
  • 2.La confiance en soi (expectations de réussite)
  • Des buts accessibles / aux ressources possédées
    par le sujet (? possibilité de choisir ses buts
    pour accroître lexpectation).
  • Des expériences de réussite rapides chez les
    élèves marqués par une faible confiance en soi
    (échec scolaire) inventer des situations
     apparemment  difficiles pour eux, mais qui
    sont en réalité assez faciles (/ à leurs
    ressources).
  • Un risque en cas dabsence de réussite la
    résignation apprise (Seligman et al.,1968).

35
Quelles conditions pour accepter le but de la
tâche et y investir des ressources ?
  • Remarque Il sagit souvent dun optimum à
    concevoir ? ex. avec la difficulté (perçue) de
    la tâche
  • si la tâche est perçue comme trop facile,
    lexpectation est forte, mais la valence est
    faible le but à atteindre ne présente pas
    dintérêt pour lélève.
  • mais si la tâche est perçue comme trop difficile,
    lexpectation est faible, et lélève peut refuser
    de sengager car il estime ses chances de
    réussite trop réduites.
  • D.C. Mc Clelland parle de  niveau de tension
    optimale .
  • S.Harter (1978) parle de  niveau optimal de
    défi .
  • Brunelle et Toussignant (1988) évoquent la notion
    de  délicieuse incertitude   une tâche trop
    facile suscite lennui, trop difficile
    lanxiété .
  • J.P.Famose (1990)  Les tâches qui présentent
    un niveau de difficulté optimal sont celles qui
    sont les plus favorables pour développer les
    habiletés motrices .

36
Le climat motivationnel
  • Le contexte dans lequel un individu est amené à
    exercer son activité influence ses orientations
    motivationnelles buts de maîtrise (apprendre et
    progresser) ou buts compétitifs (se comparer aux
    autres).
  • Climat motivationnel (AmesAmes, 1984)
     critères de succès qui sont projetés sur les
    individus par un entraîneur, un professeur, un
    parent à lintérieur du contexte de
    réalisation .
  • Famose, Sarrazin, Cury (1995)  Le cadre de
    vie, la pression éducative ont des effets
    sensibles sur ladoption dun but particulier 
    () Les parents, les enseignants ou les
    entraîneurs créent, par la structure générale des
    informations quils donnent ou des consignes
    quils prescrivent un climat psychologique qui
    influence ladoption dun type de but 
  • inciter les enfants à comparer leurs résultats à
    ceux dautrui,
  • ou ? insister sur les progrès personnels.

37
Le climat motivationnel Intérêt dun climat de
maîtrise
Theeboom, De Knop et Weiss (1995) ont comparé
les effets des deux types de climat chez des
enfants de 8 à 12 ans participant à une session
de formation en wushu portant sur trois semaines.
Les enfants confrontés à un climat de maîtrise
ont témoigné davantage de plaisir, un sentiment
de compétence et une motivation intrinsèque plus
élevés que ceux ayant suivi la session dans un
climat de compétition. Ils ont également
manifesté de plus grands progrès que ces derniers
dans l'acquisition d'une habileté motrice
spécifique au wushu.
38
Comment favoriser un climat motivationnel de
maîtrise ( buts auto-référés) ?
Epstein (1989) a proposé un modèle distinguant 6
grands types dinterventions sur lesquels il est
possible dagir en vue de favoriser un climat de
maîtrise le TARGET.
39
Favoriser un climat motivationnel de maîtrise à
partir du TARGET (Epstein, 1989)
40
Favoriser un climat motivationnel de maîtrise à
partir du TARGET (Epstein, 1989)
41
Favoriser un climat motivationnel de maîtrise à
partir du TARGET (Epstein, 1989)
42
Retenons ce principe  la motivation est un
phénomène complexe qui ne se laisse pas réduire à
une cause simple et unique . J.-P.Famose,
2001. Une citation synthétique qui mérite
dêtre retenue  Pour qu'un sujet soit
intrinsèquement motivé par une tâche, on peut
faire l'hypothèse qu'il est nécessaire que
celle-ci soit dans une certaine mesure nouvelle,
d'une complexité pas trop importante mais
suffisante pour éveiller l'attention et qu'elle
soit présentée de telle manière que le sujet
puisse s'y sentir compétent et responsable de sa
propre réussite  .A.Mansy, 1990.
Conclusion
43
Questions ???
44
Les stratégies motivationnelles
Enjeu ? valorisation de soi ? ou
protection de soi. Deux types de stratégies
motivationnelles ? les stratégies
anticipatrices ? les stratégies réactives.
Relation avec les attributions causales (Weiner
et al, 1972).


45
Les stratégies motivationnelles
  • Lauto-handicap se créer volontairement des
    obstacles pour disposer dexcuses permettant de
    préserver lestime de soi
  • La diminution de leffort.
  • Se fixer des buts non réalisables.
  • Se fixer des buts facilement réalisables.
  • Le refus de laide.
  • La fuite.
  • La stratégie dite de la  jambe de bois .



46
Les stratégies motivationnelles
  • La valorisation morale de ne rien faire
    (Covington, 1992) rendre valorisant le fait de
    ne pas sinvestir.
  • Lauto-affirmation (Steele, 1998) rechercher
    dautres bases positives pour asseoir son estime
    de soi lorsquune des dimensions de cette estime
    personnelle est menacée.
  • Les stratégies dauto-complaisance tendance à
    sattribuer une responsabilité individuelle dans
    le succès et à rejeter toute responsabilité en
    cas déchec.
  • Les stratégies de comparaison sociale
  • comparaisons sociales ascendantes se comparer
    à dautres qui réussissent mieux (Festinger,
    1954).
  • comparaisons sociales descendante se comparer
    à ceux qui réussissent moins bien (Wills, 1981).



47
Le présupposé dune cohérence interne du sujet
C.Bastien (1987)  Il nous semble quon peut
affirmer que toute réponse de lenfant est
révélatrice dune stratégie et ne résulte pas
dun tirage aléatoire. Dire que lenfant a
répondu nimporte quoi témoigne simplement de
notre incapacité à retrouver cette stratégie,
laquelle révèle cependant le niveau
dassimilation de la tâche par lélève .
Exemple de M.Récopé (1990) joueur dont les
actions semblent guidées par la volonté de ne pas
se trouver sur la trajectoire du ballon
( déplacements/évitements tardifs ,
 placement/refuge dans des zones de probabilité
faible darrivée du ballon ) ? un tel
comportement, apparemment incohérent, trouve une
légitimité (et même une pertinence) au regard du
but de lélève  celui de ne pas toucher la
balle, car celle-ci lui fait peur.
48
Les définitions de la motivation
F.Fenouillet et A.Lieury  Ensemble des
mécanismes biologiques et psychologiques qui
permettent le déclenchement de laction, de
lorientation, et enfin de lintensité et de la
persistance plus on est motivé et plus
lactivité est grande et persistante
Motivation et réussite scolaire, Dunod, Paris,
1997.
R.Viau  La motivation en contexte scolaire
est un état dynamique qui a ses origines dans les
perceptions quun élève a de lui-même et de son
environnement et qui lincite à choisir une
activité, à sy engager et à persévérer dans son
accomplissement afin datteindre un but  La
motivation en contexte scolaire, De Boeck
Université, Paris, 1997.
49
Les définitions de la motivation
J.-P.Famose  La motivation est lensemble des
processus psychologiques qui déterminent le
déclenchement, la direction, lintensité, et la
persistance du comportement dans des tâches ou
dans des situations données   La
motivation est un processus de décision qui
consiste à affecter les ressources personnelles
de temps, dénergie, de talent, et parfois
dargent (dans le cas dactivités physiques de
loisir) à différentes APS ou à différentes tâches
afin de maximaliser lobtention daffects
positifs et afin de minimiser lobtention
daffects négatifs . La motivation en éducation
physique et en sport, Dunod, Paris, 2001.
50
Les définitions de la motivation
Nuttin  Lactivité du sujet est dirigée
vers, et réglée par, un résultat à atteindre,
c-a-d un but cognitivement présent qui concrétise
le besoin du sujet  Théorie de la motivation
humaine  du besoin au projet daction, Paris,
PUF, 1985.
Vallerand Thill  Le concept de motivation
représente le construit hypothétique utilisé afin
de décrire les forces internes et/ou externes
produisant le déclenchement, la direction,
lintensité et la persistance du comportement
dirigé vers un but . Introduction à la
psychologie de la motivation, Ed. Études
vivantes, 1993.
51
Les définitions de la motivation Synthèse
  • La motivation
  • permet de déclencher et dentretenir lactivité,
    c-a-d linvestissement consenti en ressources
    (effort)
  • est dirigée vers un but particulier
  • pour obtenir des buts sur-ordonnés (affects,
    estime de soi, reconnaissance sociale, réussite
    scolaire).

Ce n'est pas un trait de caractère permanent qui
permet la production des efforts pour satisfaire
tous les buts, mais un processus étroitement lié
à la relation individu-environnement et à la
perception que se fait lindividu de lui-même et
de cet environnement.
52
Exemple dorganisation hiérarchique des buts
La notion de but en EPS
Buts du soi ou buts dêtre type de personne
que lon désire être
Soi idéal Être compétent
Progresser en gymnastique
Buts intermédiaires
Maîtriser lATR
Buts cibles but concret de la tâche
Réaliser un ATR-roulade sur le praticable
53
Pourquoi la motivation est-elle favorable aux
app.?
  • La motivation concerne
  • Le déclenchement de lactivité ? il nest pas
    possible dapprendre sans rien faire car
     lapprentissage est attribuable à lexpérience
    du sujet  (Le Ny, 1990).
  • La direction du comportement ? lapprentissage
    est maximisé avec un niveau de difficulté
    optimal.
  • Lintensité du comportement ? lapprentissage
    suppose  un niveau dinvestissement permettant
    la mise à contribution suffisante des processus
    et des ressources engagés par le sujet  (Famose,
    Sarrazin, Cury, 1995).
  • La persistance du comportement ? lapprentissage
    suppose la répétition de la conduite adaptative
    (Newell Rosenbloom, 1980).


54
La résignation apprise (ou impuissance apprise)
  • La résignation apprise correspond à la
    perception dune indépendance entre les
    comportements déployés et les résultats obtenus ?
    si lindividu fait lexpérience de léchec malgré
    avoir déployé des efforts, celui-ci fait
    l'apprentissage de l'inutilité de ses efforts et
    préfère alors adopter une attitude résignée plus
    économique.
  • Conséquences négatives
  • échec / tâche ? pas dapprentissage.
  • réduction des efforts, abandon ? plus de
    motivation.
  • anxiété, tristesse, déception, colère ? vécu
    émotionnel négatif.
  • au final, risque daltération de lestime de
    soi.
  • effet de contagion selon Hiroto Seligman
    (1975), la résignation apprise peut sétendre
    au-delà de la situation qui en a généré
    lapprentissage.
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