Title: « Il n’est point de bon vent pour qui ne connaоt son port » (Sйnиque)
1 Il nest point de bon vent pour qui ne connaît
son port (Sénèque)
2Buts de lélève, climat motivationnel et
interventions de lenseignant
Raphaël LECA UFRSTAPS Dijon décembre
2009 www.culturestaps.com
3But
Motivation Les concepts connexes
? En vrac !
Plaisir
Mobilisation des ressources
Sens
Effort
Goût Intérêt - Besoin
Apprentissage
Stratégies motivationnelles
Engagement
Abandon / résignation
Réussite ? Echec
Persévérance
Climat motivationnel
Découragement
4Situation de ce CM / au CM sur le plaisir
- Motivation et plaisir sont deux notions
étroitement liées -
- être motivé, cest rechercher des affects
agréables ou éviter des affects désagréables - ces affects peuvent être immédiats jouer,
être avec les copains, éprouver des émotions
liées au vertige ou à la perte des repères
habituels, se sentir libre, vivre une aventure - ces affects peuvent être différés réussir,
apprendre, progresser, produire une performance - Ce CM portera sur la recherche dun plaisir
différé en développant la notion de motivation
daccomplissement motivation qui porte sur les
habiletés, le besoin de réussir, de progresser.
5Importance de cette thématique à lécole et en
EPS
- A lEcole
-
- participation minimale des élèves
- des élèves qui sennuient (Lennui à lécole,
2003) - refus dapprendre
- comportements déviants, problèmes de
discipline, violence (B.Charlot, 2005) - hantise dêtre le bouffon (D.Le Breton,
2005) - génération Tefal (D.Jeffrey cité par D.Le
Breton, 2005) - absentéisme (collectif, Prévention de
labsentéisme et de la violence, 1998) - échec scolaire (F.Best, 1997 P.Therme, 1996)
- question du sens (M.Develay, 1996)
- primauté de la motivation extrinsèque sur la
motivation intrinsèque.
6Importance de cette thématique à lécole et en
EPS
- En éducation physique et sportive
- refus dapprendre en EPS (J.A.Méard, S.Bertone,
1996 J.L.Ubaldi, 1998) Y.F.Montagne, 2006) - les inaptitudes de complaisance, labsentéisme
(Verger Verger, 2000). - la relation référence scolaire / référence
culturelle linfluence des représentations
sociales (Revue Contre-Pied n1, 1997) - la présence du corps le problème du regard
des autres, les relations filles / garçons
(G.Cogerino, 2005) - les décalages buts prescrits / buts poursuivis
- la pénibilité liée à leffort physique
- programmes 13 occurrences pour les termes
motivation/motivé, 9 pour le terme plaisir, mais
69 occurrences pour le terme engagement, et 105
pour le terme effort.
7Principe général du CM
Réfuter lidée selon laquelle les élèves ne sont
pas motivés tous sont motivés, parfois
sur-motivés, mais motivés pour de mauvaises
raisons, des raisons qui ne coïncident pas avec
la logique scolaire ou sportive (J.-P.Famose,
2001). Hypothèse dune rationalité des actions
individuelles (Nicholls, 1984) tout
comportement (même une attitude passive) est
lémanation dun choix personnel, donc motivé ?
les élèves poursuivent toujours un but (éviter de
paraître ridicule par ex.). J.-P.Famose,
P.Sarrazin, F.Cury Dire quil suffit dêtre
motivé pour apprendre est une affirmation un peu
simpliste et source derreurs pédagogiques ()
lindividu est toujours motivé, chacun de ses
actes pouvant être interprété, identifié par un
but particulier à atteindre. Dans ce cadre, la
question devient par quoi lélève est-il motivé ?
Il est en effet des motifs qui sont à lorigine
des comportements adaptatifs et dautres qui
engendrent des comportements non adaptatifs .
Apprentissage et buts daccomplissement, in
J.Bertsch et C.Le Scanff, Apprentissage moteur et
conditions dapprentissage, PUF, Paris, 1995.
8Principe général du CM
- Mais si les élèves sont toujours motivés, leurs
choix peuvent soit favoriser les apprentissage,
soit au contraire les entraver ? distinction
entre comportements adaptatifs et non adaptatifs
vis-à-vis de lapprentissage -
- Un comportement adaptatif caractérise la
conduite dun élève propice aux acquisitions. Si
les conditions dapp. lui permettent le libre
choix de la difficulté de la tâche, il
sélectionne celle qui peut le faire progresser,
c-a-d celle qui lui pose un problème optimal (ni
trop facile, ni trop difficile). Il est
persévérant, sacharne face à la difficulté,
réalise de nombreuses tentatives. Il investit des
efforts considérables, et peut être amené à
demander des conseils à son professeur. Enfin, il
reste motivé par la situation, et peut reproduire
la tâche en dehors du contexte initial
dapprentissage . - Un comportement non adaptatifs peut se définir
en opposition aux descriptions précédentes.
Eviter la difficulté, fournir peu deffort,
abandonner précocement au moindre échec, faire le
pitre, développer une forte aversion pour la
situation, ou sécher volontairement un cours
sont des conduites qui ne sont pas opportunes
pour les acquisitions . - Famose, Sarrazin, Curry, 1995.
- La question essentielle devient donc quels sont
les buts qui dirigent lactivité des élèves en
EPS ?
9(No Transcript)
10Questionnement autour de ce principe
- Quels sont les principaux buts des élèves en
éducation physique ? - Ces buts sont-ils tous favorables aux
apprentissages ? - Lesquels sont compatibles avec le principe de
mobiliser ses ressources pour progresser ? - Lesquels incitent au contraire lélève à refuser
les efforts nécessaires pour apprendre ? - Les interventions de lenseignant ont-elles le
pouvoir dinfluencer les buts des élèves, pour
favoriser ceux qui débouchent sur un
investissement et une persévérance favorables au
progrès ? - Quelles sont alors les principales
caractéristiques de ces interventions ?
11Hypothèse du CM
Nous défendrons lhypothèse selon laquelle si
les élèves poursuivent des buts en éducation
physique et sportive, ceux-ci ne sont pas tous
des buts favorables aux apprentissages. Parfois,
la volonté de protéger son sentiment de
compétence peut même inciter les adolescents à
déployer des stratégies contre-productives pour
apprendre. Nous montrerons comment il est
possible de créer un climat qui soit favorable à
des buts de maîtrise, cest-à-dire à des buts
dirigés vers la progression et favorables aux
efforts. En dautres termes, motiver un
élève en EPS, ce nest pas seulement créer les
conditions du déclenchement (engagement) et de la
persistance (persévérance) de lactivité, cest
aussi agir sur la direction des comportements, de
façon à favoriser des buts adaptatifs,
cest-à-dire des buts favorables aux
transformations nécessaires à la construction de
compétences.
12 ? Le but du côté de la tâche
La notion de but en EPS
- Toute tâche peut être définie comme un but à
atteindre dans certaines conditions (J.Leplat,
1980). Le but renvoie à la question que faut-il
faire ? . - Deux grands types de buts sont associés aux APSA
- des buts de forme (J.-P.Famose, 1990) ?
activités morphocinétiques (J.Paillard, 1974
Serre, 1984) - des buts environnementaux (J.-P.Famose, 1990) ?
activités topocinétiques (J.Paillard, 1974
Serre, 1984).
13 ? Le but du côté de la tâche
La notion de but en EPS
- Quatre qualités associé au but pour favoriser les
app. - Le but apparaît clairement à lapprenant
(théories cognitives notamment ? planification de
laction). - Le but est matérialisé dans lenvironnement
- (théories cognitives ? rendre le but contrôlable
par lélève lui-même pour optimiser la
connaissance des résultats de laction - théories écologiques ? placer une contrainte
permettant de faire émerger le comportement
attendu. - Le but est atteignable avec les ressources
actuelles du sujet (J.P.Famose, 1990). - Le but est accepté sans être transformé ?
lélève en fait une affaire personnelle .
14 ? Le but du côté de la tâche
La notion de but en EPS
Lélève poursuit toujours un but car le but est
ce qui sous-tend une action (Larousse, 2001)
? principe dune cohérence interne du sujet,
ou dune rationalité des actions individuelles
(Nicholls, 1984). Le but de lélève renvoie à
la nature de la motivation, cest à dire à sa
direction (motivation déclenchement, direction,
intensité et persistance). Deux grands types de
but des buts dapproche et des buts
dévitement (ou anti-buts). Ce principe dun
but à atteindre est présente dans toutes les
définitions actuelles de la motivation.
15 ? Le but du côté de la tâche
La notion de but en EPS
Les buts de lélève sont hiérarchiquement
organisés. Lélève poursuit, parfois
simultanément, plusieurs types de buts en
éducation physique. Le but de lélève ne
recoupe pas (ou ne rencontre pas) toujours le but
de la tâche. ? distinction entre tâche et
activité, entre but prescrit et but poursuivi,
entre motivation adaptative et motivation
non adaptative (Famose, 2001).
16 Exemple dorganisation hiérarchique des buts
Buts du soi ou buts dêtre type de personne
que lon désire être
Soi idéal Être compétent
Progresser en gymnastique
Buts intermédiaires
Maîtriser lATR
Buts cibles but concret de la tâche
Réaliser un ATR-roulade sur le praticable
17Les buts possibles en EPS
18 ? Motivation intrinsèque et extrinsèque
La notion de but en EPS
- Motivation intrinsèque 2 ressorts
principaux sentiment de compétence et sentiment
dautodétermination (Deci, 1975). contacts
sociaux et plaisir (jeu, sensations). - Motivation extrinsèque récompenses (buts) ou
punitions (anti-buts) surajoutées à la tâche
elle-même notes, argent, approbations
verbales, promesses des parents - Effet délétère de la motivation extrinsèque sur
la motivation intrinsèque (Deci Ryan, 1980) car
elle affecte négativement les perceptions de
contrôle (sentiment dautodétermination). - Mais utilité en cas dabsence de motivation
intrinsèque (pour placer un levier permettant de
déclencher lactivité).
19? Buts de maîtrise et buts de performance
La notion de but en EPS
- Nicholls (1984) distingue deux grands types de
buts concernant la motivation daccomplissement
- 1. des buts de maîtrise (ou buts
dapprentissage, ou buts orientés vers la tâche) - apprendre et progresser, maîtriser des actions
- processus de comparaison auto-référencés selon un
processus diachronique ( dans le temps). - comportements presque toujours adaptatifs choix
optimal, persévérance, effort intense, recherche
de laide. - des buts compétitifs (ou buts de performance, ou
buts orientés vers lego) - faire la preuve de sa compétence en se comparant
aux autres. - éviter de paraître ridicule.
- processus de comparaison sociale faire mieux
que les autres, ou aussi bien avec moins
deffort. - lapprentissage est un moyen, pas une fin en soi.
- comp. souvent non adaptatifs réduction de
leffort, ou refus dapprendre pour éviter de
démontrer son incompétence, rejet des erreurs.
20? Buts de maîtrise et buts de performance
La notion de but en EPS
- Ces deux types de but nont pas les mêmes effets
sur lapprentissage - 1. buts de maîtrise tâches difficiles, effort
et persévérance (investissement maintenu en cas
déchec). - buts compétitifs tâches très faciles ou très
difficiles et abandon rapide en cas déchec
(associé à des affects négatifs). - Recherches récentes perspectives des buts
multiples ? les élèves qui réussissent le mieux
à lécole poursuivent les deux types de but
(Wentzel, 1991).
21 Organisation hiérarchique des buts et but de
maîtrise
La notion de but en EPS
Buts du soi ou buts dêtre type de personne
que lon désire être
Cas 1 pratiquant qui adopte un but de maîtrise
Soi idéal Être compétent
Progresser en gymnastique
Buts intermédiaires
Maîtriser lATR
Buts cibles but concret de la tâche
Efforts
Réaliser un ATR-roulade sur le praticable
échec
22 Organisation hiérarchique des buts et but
compétitif
La notion de but en EPS
Buts du soi ou buts dêtre type de personne
que lon désire être
Cas 2 pratiquant qui adopte un but de
performance
Soi idéal Être compétent
Paraître habile en gymnastique
Buts intermédiaires
Stratégies motivationnelles
Maîtriser lATR
Buts cibles but concret de la tâche
Réaliser un ATR-roulade sur le praticable
échec
Résignation
23Avant daller plus loin motivation ?
apprentissage ?
- Nécessité dêtre motivé pour apprendre ?
attention aux affirmations trop rapides ! - dabord ce nest pas une règle absolue il
existe des apprentissages incidents ( il est
possible dapprendre sans intention dapprendre).
- ensuite cette relation mérite dêtre
expliquée pourquoi la motivation est-elle
favorable aux apprentissages en EPS ? - enfin, cette relation est soumise à des
conditions car si lélève est toujours motivé, il
nest pas toujours motivé pour apprendre ?
objet du CM !
24Pourquoi la motivation est-elle favorable aux
app.?
NB ce cercle vertueux est soumis à dautres
conditions et il concerne la motivation de
maîtrise
25 ? Le but du côté de la tâche
La notion de but en EPS
Quatre qualités du but pour favoriser les app.
- Le but apparaît clairement à lapprenant
(théories cognitives notamment ? planification
de laction). - Le but est matérialisé dans lenvironnement
(théories cognitives ? rendre le but contrôlable
par lélève lui-même pour optimiser la
connaissance des résultats - théories écologiques ? placer une contrainte
permettant de faire émerger le comportement
attendu). - Le but est atteignable avec les ressources
actuelles du sujet (J.P.Famose, 1990). - Le but est accepté sans être transformé ?
lélève en fait une affaire personnelle .
26Quelles conditions pour accepter le but de la
tâche et y investir des ressources ?
- Rappel ces conditions concernent deux grandes
dimensions - Limportance du but
- La confiance en soi
- Les notions dimportance du but et de confiance
en soi dans lapproche cognitive des motivations
trouvent leur origine dans les théories de
lexpectation-valence qui sont un ensemble de
modèles psychologiques pour lesquels lengagement
du sujet repose sur le produit de la probabilité
subjective datteindre le but (expectation), et
de la valeur de ce but pour le sujet (valence).
27Quelles conditions pour accepter le but de la
tâche et y investir des ressources ?
- 1.Limportance du but
- Des buts raisonnablement difficile ( défis),
raisonnablement nouveau (curiosité), ou
raisonnablement risqué (risque subjectif proche
du risque préférentiel, ? Berlyne, 1960. - Des buts socialement valorisés par les images
médiatiques (rôle des représentations sociales)
et emblématiques de certaines techniques
sportives faire un salto en gym, un fosbury en
athlé, un virage culbute en natation, en dribble
dans le dos en basket-ball, un saut ou un
dérapage contrôle en VTT - Des buts qui contribuent à latteinte simultanée
de plusieurs buts sur-ordonnés (notamment des
buts de soi).
28Quelles conditions pour accepter le but de la
tâche et y investir des ressources ?
- 1.Limportance du but
- Des buts générateurs démotions et de sensations
(jeu, expériences émotionnelle des sports). - Des buts collectifs qui permettent davoir des
relations sociales et de se sentir intégré au
sein dun groupe.
29Quelles conditions pour accepter le but de la
tâche et y investir des ressources ?
- 1.Limportance du but
- Prudence avec les 3 solutions suivantes
- Des buts qui exposent la réussite ou léchec au
regard des autres. - Des buts qui placent les élèves en compétition ?
effets contradictoires. - Des buts évalués ? effets complexes (diapo).
30Effets de lévaluation sur les buts de lélève
Soi idéal Être compétent
Avenir professionnel
Impact limité de lEPS
Progresser en gymnastique
Passer en classe sup.
Être récompensé par ses parents
Impact limité de lEPS
Maîtriser lATR
Obtenir une bonne note
IMPORTANCE DE LA TACHE
Réaliser un ATR-roulade sur le praticable
Évaluation sur cette tâche
MOTIVATION INTRINSEQUE
MOTIVATION EXTRINSEQUE
31Quelles conditions pour accepter le but de la
tâche et y investir des ressources ?
- Rappel ces conditions concernent deux grandes
dimensions - Limportance du but
- La confiance en soi
- Les notions dimportance du but et de confiance
en soi dans lapproche cognitive des motivations
trouvent leur origine dans les théories de
lexpectation-valence qui sont un ensemble de
modèles psychologiques pour lesquels lengagement
du sujet repose sur le produit de la probabilité
subjective datteindre le but (expectation), et
de la valeur de ce but pour le sujet (valence).
32Quelles conditions pour accepter le but de la
tâche et y investir des ressources ?
- 1.La confiance en soi chances (probabilités)
que le sujet se donne datteindre le but. - Elle dépend
- Des résultats antérieurs (mémorisation
attributions causales). - Des croyances defficacité personnelle
(ressources que le sujet pense posséder). - De la perception de la difficulté de la tâche.
33Quelles conditions pour accepter le but de la
tâche et y investir des ressources ?
- 2.La confiance en soi (expectations de réussite)
- Des expériences de réussite en EPS grâce à une
EPS construite autour de fils rouges (Ubaldi,
2004) un nombre limité de compétences
enseignées sur des cycles longs (Delignières,
2001). - Utiliser plusieurs leviers pour faire réussir
les élèves performance, maîtrise, rôles,
responsabilités, mise en projet, 5e compétence
culturelle - Des expériences de réussite reconnues par les
élèves eux-mêmes grâce à des buts contrôlables
qui permettent dêtre associés à leffort déployé
(? critères de réussite simples et concrets).
34Quelles conditions pour accepter le but de la
tâche et y investir des ressources ?
- 2.La confiance en soi (expectations de réussite)
- Des buts accessibles / aux ressources possédées
par le sujet (? possibilité de choisir ses buts
pour accroître lexpectation). - Des expériences de réussite rapides chez les
élèves marqués par une faible confiance en soi
(échec scolaire) inventer des situations
apparemment difficiles pour eux, mais qui
sont en réalité assez faciles (/ à leurs
ressources). - Un risque en cas dabsence de réussite la
résignation apprise (Seligman et al.,1968).
35Quelles conditions pour accepter le but de la
tâche et y investir des ressources ?
- Remarque Il sagit souvent dun optimum à
concevoir ? ex. avec la difficulté (perçue) de
la tâche - si la tâche est perçue comme trop facile,
lexpectation est forte, mais la valence est
faible le but à atteindre ne présente pas
dintérêt pour lélève. - mais si la tâche est perçue comme trop difficile,
lexpectation est faible, et lélève peut refuser
de sengager car il estime ses chances de
réussite trop réduites. - D.C. Mc Clelland parle de niveau de tension
optimale . - S.Harter (1978) parle de niveau optimal de
défi . - Brunelle et Toussignant (1988) évoquent la notion
de délicieuse incertitude une tâche trop
facile suscite lennui, trop difficile
lanxiété . - J.P.Famose (1990) Les tâches qui présentent
un niveau de difficulté optimal sont celles qui
sont les plus favorables pour développer les
habiletés motrices .
36Le climat motivationnel
- Le contexte dans lequel un individu est amené à
exercer son activité influence ses orientations
motivationnelles buts de maîtrise (apprendre et
progresser) ou buts compétitifs (se comparer aux
autres). - Climat motivationnel (AmesAmes, 1984)
critères de succès qui sont projetés sur les
individus par un entraîneur, un professeur, un
parent à lintérieur du contexte de
réalisation . - Famose, Sarrazin, Cury (1995) Le cadre de
vie, la pression éducative ont des effets
sensibles sur ladoption dun but particulier
() Les parents, les enseignants ou les
entraîneurs créent, par la structure générale des
informations quils donnent ou des consignes
quils prescrivent un climat psychologique qui
influence ladoption dun type de but -
- inciter les enfants à comparer leurs résultats à
ceux dautrui, - ou ? insister sur les progrès personnels.
37Le climat motivationnel Intérêt dun climat de
maîtrise
Theeboom, De Knop et Weiss (1995) ont comparé
les effets des deux types de climat chez des
enfants de 8 à 12 ans participant à une session
de formation en wushu portant sur trois semaines.
Les enfants confrontés à un climat de maîtrise
ont témoigné davantage de plaisir, un sentiment
de compétence et une motivation intrinsèque plus
élevés que ceux ayant suivi la session dans un
climat de compétition. Ils ont également
manifesté de plus grands progrès que ces derniers
dans l'acquisition d'une habileté motrice
spécifique au wushu.
38Comment favoriser un climat motivationnel de
maîtrise ( buts auto-référés) ?
Epstein (1989) a proposé un modèle distinguant 6
grands types dinterventions sur lesquels il est
possible dagir en vue de favoriser un climat de
maîtrise le TARGET.
39Favoriser un climat motivationnel de maîtrise à
partir du TARGET (Epstein, 1989)
40Favoriser un climat motivationnel de maîtrise à
partir du TARGET (Epstein, 1989)
41Favoriser un climat motivationnel de maîtrise à
partir du TARGET (Epstein, 1989)
42Retenons ce principe la motivation est un
phénomène complexe qui ne se laisse pas réduire à
une cause simple et unique . J.-P.Famose,
2001. Une citation synthétique qui mérite
dêtre retenue Pour qu'un sujet soit
intrinsèquement motivé par une tâche, on peut
faire l'hypothèse qu'il est nécessaire que
celle-ci soit dans une certaine mesure nouvelle,
d'une complexité pas trop importante mais
suffisante pour éveiller l'attention et qu'elle
soit présentée de telle manière que le sujet
puisse s'y sentir compétent et responsable de sa
propre réussite .A.Mansy, 1990.
Conclusion
43Questions ???
44Les stratégies motivationnelles
Enjeu ? valorisation de soi ? ou
protection de soi. Deux types de stratégies
motivationnelles ? les stratégies
anticipatrices ? les stratégies réactives.
Relation avec les attributions causales (Weiner
et al, 1972).
45Les stratégies motivationnelles
- Lauto-handicap se créer volontairement des
obstacles pour disposer dexcuses permettant de
préserver lestime de soi - La diminution de leffort.
- Se fixer des buts non réalisables.
- Se fixer des buts facilement réalisables.
- Le refus de laide.
- La fuite.
- La stratégie dite de la jambe de bois .
46Les stratégies motivationnelles
- La valorisation morale de ne rien faire
(Covington, 1992) rendre valorisant le fait de
ne pas sinvestir. - Lauto-affirmation (Steele, 1998) rechercher
dautres bases positives pour asseoir son estime
de soi lorsquune des dimensions de cette estime
personnelle est menacée. - Les stratégies dauto-complaisance tendance à
sattribuer une responsabilité individuelle dans
le succès et à rejeter toute responsabilité en
cas déchec. - Les stratégies de comparaison sociale
- comparaisons sociales ascendantes se comparer
à dautres qui réussissent mieux (Festinger,
1954). - comparaisons sociales descendante se comparer
à ceux qui réussissent moins bien (Wills, 1981).
47Le présupposé dune cohérence interne du sujet
C.Bastien (1987) Il nous semble quon peut
affirmer que toute réponse de lenfant est
révélatrice dune stratégie et ne résulte pas
dun tirage aléatoire. Dire que lenfant a
répondu nimporte quoi témoigne simplement de
notre incapacité à retrouver cette stratégie,
laquelle révèle cependant le niveau
dassimilation de la tâche par lélève .
Exemple de M.Récopé (1990) joueur dont les
actions semblent guidées par la volonté de ne pas
se trouver sur la trajectoire du ballon
( déplacements/évitements tardifs ,
placement/refuge dans des zones de probabilité
faible darrivée du ballon ) ? un tel
comportement, apparemment incohérent, trouve une
légitimité (et même une pertinence) au regard du
but de lélève celui de ne pas toucher la
balle, car celle-ci lui fait peur.
48Les définitions de la motivation
F.Fenouillet et A.Lieury Ensemble des
mécanismes biologiques et psychologiques qui
permettent le déclenchement de laction, de
lorientation, et enfin de lintensité et de la
persistance plus on est motivé et plus
lactivité est grande et persistante
Motivation et réussite scolaire, Dunod, Paris,
1997.
R.Viau La motivation en contexte scolaire
est un état dynamique qui a ses origines dans les
perceptions quun élève a de lui-même et de son
environnement et qui lincite à choisir une
activité, à sy engager et à persévérer dans son
accomplissement afin datteindre un but La
motivation en contexte scolaire, De Boeck
Université, Paris, 1997.
49Les définitions de la motivation
J.-P.Famose La motivation est lensemble des
processus psychologiques qui déterminent le
déclenchement, la direction, lintensité, et la
persistance du comportement dans des tâches ou
dans des situations données La
motivation est un processus de décision qui
consiste à affecter les ressources personnelles
de temps, dénergie, de talent, et parfois
dargent (dans le cas dactivités physiques de
loisir) à différentes APS ou à différentes tâches
afin de maximaliser lobtention daffects
positifs et afin de minimiser lobtention
daffects négatifs . La motivation en éducation
physique et en sport, Dunod, Paris, 2001.
50Les définitions de la motivation
Nuttin Lactivité du sujet est dirigée
vers, et réglée par, un résultat à atteindre,
c-a-d un but cognitivement présent qui concrétise
le besoin du sujet Théorie de la motivation
humaine du besoin au projet daction, Paris,
PUF, 1985.
Vallerand Thill Le concept de motivation
représente le construit hypothétique utilisé afin
de décrire les forces internes et/ou externes
produisant le déclenchement, la direction,
lintensité et la persistance du comportement
dirigé vers un but . Introduction à la
psychologie de la motivation, Ed. Études
vivantes, 1993.
51Les définitions de la motivation Synthèse
- La motivation
- permet de déclencher et dentretenir lactivité,
c-a-d linvestissement consenti en ressources
(effort) - est dirigée vers un but particulier
- pour obtenir des buts sur-ordonnés (affects,
estime de soi, reconnaissance sociale, réussite
scolaire).
Ce n'est pas un trait de caractère permanent qui
permet la production des efforts pour satisfaire
tous les buts, mais un processus étroitement lié
à la relation individu-environnement et à la
perception que se fait lindividu de lui-même et
de cet environnement.
52Exemple dorganisation hiérarchique des buts
La notion de but en EPS
Buts du soi ou buts dêtre type de personne
que lon désire être
Soi idéal Être compétent
Progresser en gymnastique
Buts intermédiaires
Maîtriser lATR
Buts cibles but concret de la tâche
Réaliser un ATR-roulade sur le praticable
53Pourquoi la motivation est-elle favorable aux
app.?
- La motivation concerne
- Le déclenchement de lactivité ? il nest pas
possible dapprendre sans rien faire car
lapprentissage est attribuable à lexpérience
du sujet (Le Ny, 1990). - La direction du comportement ? lapprentissage
est maximisé avec un niveau de difficulté
optimal. - Lintensité du comportement ? lapprentissage
suppose un niveau dinvestissement permettant
la mise à contribution suffisante des processus
et des ressources engagés par le sujet (Famose,
Sarrazin, Cury, 1995). - La persistance du comportement ? lapprentissage
suppose la répétition de la conduite adaptative
(Newell Rosenbloom, 1980).
54La résignation apprise (ou impuissance apprise)
- La résignation apprise correspond à la
perception dune indépendance entre les
comportements déployés et les résultats obtenus ?
si lindividu fait lexpérience de léchec malgré
avoir déployé des efforts, celui-ci fait
l'apprentissage de l'inutilité de ses efforts et
préfère alors adopter une attitude résignée plus
économique. - Conséquences négatives
-
- échec / tâche ? pas dapprentissage.
- réduction des efforts, abandon ? plus de
motivation. - anxiété, tristesse, déception, colère ? vécu
émotionnel négatif. - au final, risque daltération de lestime de
soi. - effet de contagion selon Hiroto Seligman
(1975), la résignation apprise peut sétendre
au-delà de la situation qui en a généré
lapprentissage.