UNIVERSIDAD DE CУRDOBA FACULTAD DE EDUCACIУN Y CIENCIAS HUMANAS DEPARTAMENTO DE INFORMБTICA БREA: EDUCACIУN, ECONOMIA Y GERENCIA DE LA TECNOLOGНA

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UNIVERSIDAD DE CÓRDOBAFACULTAD DE EDUCACIÓN Y
CIENCIAS HUMANASDEPARTAMENTO DE
INFORMÁTICAÁREA EDUCACIÓN, ECONOMIA Y GERENCIA
DE LA TECNOLOGÍA

• TEORÍAS Y MODELOS DE LA GESTIÓN ESCOLAR
  CONCEPTOS Y EVOLUCIÓN
• DIPLOMATURA GESTIÓN Y REESTRUCTURACIÓN PARA EL
  CAMBIO ESCOLAR
• PROFESOR GIOVANNI CARLOS ARGEL FUENTES, Msc.

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UNIVERSIDAD DE CÓRDOBAFACULTAD DE EDUCACIÓN Y
CIENCIAS HUMANASGRUPO DE INVESTIGACIONES
GEDUCA-ESCALAFONADO COLCIENCIAS CATEGORÍA
D1.0 LIDERAZGO EN LA ORGANIZACIÓN
ESCOLARTEORIA DE LA EFICACIA ESCOLAR
3
LAS EXIGENCIAS DEL PNDE-2006-2016
4
DESTACA LA NECESIDAD DE LIDERAZGO Y LA INNOVACIÓN
EN LA EDUCACIÓN COLOMBIANA
5
EN EL CAPITULO IDESAFIOS DE LA EDUCACIÓN EN
COLOMBIA

• SUBCAPITULO FINES Y CALIDADA DE LA EDUCACIÓN EN
  EL SIGLO XXI

6
(No Transcript)
7
(No Transcript)
8
PARA EL DESARROLLO DE ESTOS FINES Y OTROS EL
ESTADO ESPERA
9
IGUALMENTE
10
PARA ELLO ES NECESARIO
11
(No Transcript)
12
(No Transcript)
13
(No Transcript)
14
(No Transcript)
15
TEORIAS FUNDAMENTALES DE LA GESTIÓN ESCOLAR Y EL
PROCESO DE MEJORAMIENTO DOCENTE

• TEORÍA DE LA EFICACIA ESCOLAR
• TEORIA MULTINIVEL
• MODELO DEL MEJORAMIENTO ESCOLAR
• TEORIA DE LA CULTURA ORGANIZACIONAL ESCOLAR Y
  REESTRUCTURACIÓN O DEL CAMBIO EN LA GESTIÓN
  ESCOLAR
• TEORIA DEL CONFLICTO

16
LIDERAZGO EN LA ORGANIZACIÓN ESCOLAR DESDE LA
TEORIA DE LA ESCUELA EFICAZ

• LA EFICACIA ESCOLAR (WEBER, EDMONDS Y RUTTER
  1979-1982)
• UN ACTIVO LIDERAZGO DE LA GESTIÓN Y DE LA
  INSTRUCCIÓN
• ELEVADAS EXPECTATIVAS DEL PROFESOR, JUNTO CON
  FORMAS DE COMPORTAMIENTOS QUE TRANSMITAN ESAS
  EXPECTATIVAS
• UN AMBIENTE ESCOLAR ACADÉMICO
• INSTRUCCIÓN EN LAS HABILIDADES BÁSICAS
• EVALUACIÓN CONTINUADA DEL PROGRESO DEL ALUMNO

17
EL CONCEPTO DE EFICACIA FRENTE A LA EFICIENCIA Y
LA EFECTIVIDAD ESCOLAR

• EFICIENCIA RECURSOS. EJEMPLO MEJOR RENDIMIENTO
  DE ESTUDIANTES CON EMPLEO DE MENOS O IGUALES
  RECURSOS EN SU PROCESO DE ENSEÑANZA.
• EFICACIA LOGROS, ACCIONES BIEN HECHAS. EJEMPLO
  LOGROS DE MEJORAMIENTO EN EL RENDIMIENTO
  ACADÉMICO EN EL ÁREA TECNOLÓGICA EN EL MENOR
  TIEMPO POSIBLE Y CON EMPLEO EFICIENCIA.
• EFECTIVIDAD IMPACTO DE LO QUE SE HACE.
  COMPETENCIAS BIEN DEFINIDAS EN LOS ESTUDIANTES
  CON USO DE TECNOLOGÍA APROPIADA, DEMOSTRADA CON
  EVALUACIONES INTEGRALES Y BUEN DESEMPEÑO
  PROFESIONAL.
• PRODUCTIVIDAD ESCOLAR CALIDAD

18
CONSTRUIR EJEMPLOS PROPICIOS QUE AFINEN LOS
CONCEPTOS

• EFICIENCIA DOCENTES QUE ENSEÑAN CON LIDERAZGO,
  APROVECHAMIENTO DEL CONTEXTO ESCOLAR Y EMPLEO DE
  MÉTODOS RECURSIVOS AL INTERIOR DE LA ESCUELA. SIN
  ALTOS COSTOS PARA LA INSTITUCIÓN.
• EFICACIA NIVELES DE ENSEÑANZA ÓPTIMOS O
  REPRESENTATIVOS VALORADOS EN PRUEBAS SABER POR
  EJEMPLO CON EMPLEO DE TIEMPOS DIFERENCIALES
  MENORES.
• EFECTIVIDAD ESTUDIANTES BIEN ENTRENADOS EN TEMAS
  DISCIPLINARES CON BUEN DESEMPEÑO EN EL ENTORNO
  PROFESIONAL.

19
LA ESCUELA EFICAZ

• El concepto de escuela efizaz considera el
  desempeño académico como la variable clave de
  efectividad. Por su parte, el desempeño académico
  efectivo responde a un conjunto de variables y
  características que se organizan y regulan con el
  fin de obtener los resultados esperados de los
  alumnos. A comienzos de los 90, los estudios
  sobre efectividad escolar se volcaron a una
  investigación transcultural, con el propósito de
  identificar y seleccionar aquellas variables que
  se asocian o reconocen en las escuelas que
  obtenían altos niveles de rendimiento y desempeño
  escolar. Las escuelas efectivas presentan
  coincidentemente ciertos criterios que se
  muestran como indicadores constantes de
  efectividad, variando sin embargo, en su nivel de
  comprensión y abstracción.

20
En la actualidad

• UNA ESCUELA ES EFICAZ SI CONSIGUE UN DESARROLLO
  INTEGRAL MAYOR DE TODOS Y CADA UNO DE SUS
  ALUMNOS, DE LO QUE SERÍA ESPERABLE TENIENDO EN
  CUENTA SU RENDIMIENTO PREVIO Y LA SITUACIÓN
  SOCIAL, ECONÓMICA Y CULTURAL DE LAS FAMILIAS.
• SE DESTACA VALOR AÑADIDO, EQUIDAD Y DESARROLLO
  INTEGRAL DE LOS ALUMNOS.

21
OBJETIVOS DE ESTUDIO DE LA ESCUELA EFICAZ

• Estimar la magnitud de los efectos escolares y
  analizar sus propiedades científicas
  (consistencia entre áreas, estabilidad
  institucional, eficacia diferencial y
  perdurabilidad).
• Identificar los factores de aula y contexto que
  hacen que la escuela sea eficaz.

22
CARACTERISTICAS DE LAS ESCUELAS EFECTIVAS

• Según Arancibia (1992)1, los colegios efectivos
  presentan las siguientes características
• Sentido de misión, definido por metas claramente
  establecidas y conocidas por todos, liderazgo
  académico del director, clima positivo o ethos
  escolar.
• Actitud frente al aprendizaje, considerado por
  las altas expectativas, focalización en lo
  académico, retroalimentación y evaluación
  permanente del desempeño académico, estrategias
  de motivación positivas.
• Compromiso de la comunidad.
• Profesores que asumen su Responsabilidad.
• Enseñanza efectiva (pp. 108-109).
• 1 Arancibia, V. (1992). Efectividad escolar
  Un Estudio Comparado. Estudios Públicos. Nº47,
  1992. Citado por Argel Giovanni en Estudios sobre
  Gerencia Escolar. Proyecto CIUC. 2008.

23
CONTINUACIÓN

• Sobre la variable Liderazgo académico del
  director, varios autores coinciden que es una de
  las características más importantes de las
  escuelas eficaces, así como lo determinan Mellor
  Chapman (1989)1, (pp128-140).
• 1 Mellor, W.L. Chapman, J.D. (1989). Some
  conceptual issues in research on organizational
  effectiveness in schools. En Reynolds et. al.
  (Ed.). Effectiveness and Improvement.
  Cardiff,Wales (p. 128-140).

24
ANÁLISIS A LAS CLASES DE LIDERAZGO EN LA ESCUELA

• LIDERAZGO PERSONALISTA O POR RASGOS, ROLES,
  CONDICIONES SOCIALES Y TAREAS
• LIDERAZGO CONDUCTISTA
• LIDERAZGO SITUACIONALISTA
• LIDERAZGO TRANSACCIONAL
• LIDERAZGO TRANFORMACIONAL
• TEORIA DEL NUEVO LIDERAZGO

25
CARACTERÍSTICAS DEL LIDERAZGO INSTRUCCIONAL
NECESARIO EN LAS ESCUELAS EFICACES

• DESARROLLAR LA FINALIDAD Y LOS OBJETIVOS
• GESTIONAR LA FUNCIÓN DE PRODUCCIÓN
  EDUCATIVA-PRODUCTIVIDAD ESCOLAR
• PROMOVER UN CLIMA DE APRENDIZAJE ACADÉMICO
• DESARROLLAR UN AMBIENTE DE APOYO AL TRABAJO

26
2.- La dimensión  Espiritual        
Necesidades comunicarse con algo mas grande
que él , conectar con la bondad, con la belleza,
con la creatividad, y la realización de si mismo
1.-La dimensión Física   El cuerpo se expresa en
lo concreto y en lo material, mediante la
somatización Necesidades Hambre, sed, sueño,
protección contra el frío y el calor, seguridad
física, respiración adecuada, ejercicio físico,
actividad sensual y sexual
3.-La dimensión psicológica  las emociones, el
intelecto Necesidades Dar y recibir afecto, amor
y amistad, compartir emociones, eliminar
tensiones nacidas de la cólera, la tristeza y el
miedo, tener confianza en si mismo, encontrar su
lugar en el mundo  
El alma constituye la esencia de la persona
humana donde reside nuestra unicidad y
originalidad  
LAS DIMENSIONES DEL SER LIDER
27
OTRAS DIMENSIONES

• Para ser un verdadero líder en tu vida y en la de
  los demás, reprime la necesidad del
  reconocimiento. No necesitas ser reconocido ni
  ser aplaudido. Siempre has de elegir fomentar la
  autoconciencia. Actúa sobre un deseo genuino de
  ser un verdadero líder de tu vida. Pero hazlo de
  forma silenciosa. No tienes por qué anunciarlo.
  Muchos activistas voluntarios tratarán de
  disuadirte de que es virtualmente imposible. Vive
  con sencillez y con humildad Es el único camino
  para ser feliz. No te unas a las masas
  desquiciadas que sólo tratan de buscar lo
  material, como para encontrar valor personal. Si
  encuentran las cosas materiales, entonces van a
  necesitar más, porque su vacío es espiritual y no
  puede ser llenado por lo vano. Antes de actuar,
  detente y pregúntate si lo que vas a decir va a
  suscitar odio, temor, admiración o
  autoconciencia. Elige, por supuesto, fomentar la
  autoconciencia.

Guillermo F. Batarse, 2009
28
LOS MODOS DE SER PARA EL EJERCICIO DEL LIDERAZGO

• MODO DE SER AUTOCRATA
• MODO DE SER SISTEMÁTICO
• MODO DE SER PRAGMÁTICO
• MODO DE SER RELACIONAL
• MODO DE SER CÍNICO

29
CONTINUACIÓN..

• EL LIDER NO DEBE PERMITIR QUE LO CONVENCIONAL O
  INSTRUMENTAL SE SUPERPONGA SOBRE LO ÉTICO Y LO
  ONTOLÓGICO . IGUALMENTE NO DEBE PERMITIR QUE EL
  MERCADO ESTE POR ENCIMA DE LO INSTITUCIONAL O DE
  LO PURAMENTE ESTRUCTURAL EN MATERIA DE PRINCIPIOS
  Y VALORES.

30
CONCEPTOS RECONOCIDOS DE LIDERAZGO

• Según el Diccionario de la Lengua Española
  (1986), liderazgo se define como la dirección,
  jefatura o conducción de un partido político, de
  un grupo social o de otra colectividad. El
  Diccionario de Ciencias de la Conducta (1956), lo
  define como las "cualidades de personalidad y
  capacidad que favorecen la guía y el control de
  otros individuos".
• Otras definiciones son -"El liderazgo es un
  intento de influencia interpersonal, dirigido a
  través del proceso de comunicación, al logro de
  una o varias metas"

31

• Chiavenato, Idalberto (1993), Destaca lo
  siguiente
• "Liderazgo es la influencia interpersonal
  ejercida en una situación, dirigida a través del
  proceso de comunicación humana a la consecución
  de uno o diversos objetivos específicos".
• Cabe señalar que aunque el liderazgo guarda una
  gran relación con las actividades administrativas
  y el primero es muy importante para la segunda,
  el concepto de liderazgo no es igual al de
  administración. Warren Bennis, al escribir sobre
  el liderazgo, a efecto de exagerar la diferencia,
  ha dicho que la mayor parte de las organizaciones
  están sobreadministradas y sublidereadas. Una
  persona quizás sea un gerente eficaz ( buen
  planificador y administrador ) justo y
  organizado-, pero carente de las habilidades del
  líder para motivar. Otras personas tal vez sean
  líder eficaces con habilidad para desatar el
  entusiasmo y la devolución --, pero carente de
  las habilidades administrativas para canalizar la
  energía que desatan en otros. Ante los desafíos
  del compromiso dinámico del mundo actual de las
  organizaciones, muchas de ellas están apreciando
  más a los gerentes que también tiene habilidades
  de líderes.

32
EDADES DEL LIDERAZGO

• Edad del liderazgo de conquista.
• Durante este período la principal amenaza era la
  conquista. La gente buscaba el jefe omnipotente
  el mandatario despótico y dominante que
  prometiera a la gente seguridad a cambio de su
  lealtad y sus impuestos.
• Edad del liderazgo comercial.
• A comienzo de la edad industrial, la seguridad
  ya no era la función principal de liderazgo la
  gente empezaba a buscar aquellos que pudieran
  indicarle como levantar su nivel de vida.
• Edad del liderazgo de organización.
• Se elevaron los estándares de vida y eran más
  fáciles de alcanzar. La gente comenzó a buscar un
  sitio a donde "pertenecer". La medida del
  liderazgo se convirtió en la capacidad de
  organizarse.

33

• Edad del liderazgo e innovación.
• A medida que se incrementa la taza de
  innovación, con frecuencia los productos y
  métodos se volvían obsoletos antes de salir de la
  junta de planeación. Los líderes del momento eran
  aquellos que eran extremadamente innovadores y
  podían manejar los problemas de la creciente
  celeridad de la obsolencia.
• Edad del liderazgo de la información.
• Las tres últimas edades se han desarrollado
  extremadamente rápido (empezó en la década del
  20). Se ha hecho evidente que en ninguna compañía
  puede sobrevivir sin líderes que entiendan o
  sepan como se maneja la información. El líder
  moderno de la información es aquella persona que
  mejor la procesa, aquella que la interpreta más
  inteligentemente y la utiliza en la forma más
  moderna y creativa.

34

• Liderazgo en la "Nueva Edad".
• Las características del liderazgo que
  describiremos, han permanecido casi constante
  durante todo el siglo pasado. Pero con la mayor
  honestidad, no podemos predecir qué habilidades
  especiales van ha necesitar nuestros líderes en
  el futuro. Podemos hacer solo conjeturas
  probables. Los líderes necesitan saber como se
  utilizan las nuevas tecnologías, van ha necesitar
  saber como pensar para poder analizar y
  sintetizar eficazmente la información que están
  recibiendo, a pesar de la nueva tecnología, su
  dedicación debe seguir enfocada en el individuo.
  Sabrán que los líderes dirigen gente, no cosas,
  números o proyectos. Tendrán que ser capaces de
  suministrar la que la gente quiera con el fin de
  motivar a quienes están dirigiendo. Tendrán que
  desarrollar su capacidad de escuchar para
  describir lo que la gente desea. Y tendrán que
  desarrollar su capacidad de proyectar, tanto a
  corto como a largo plazo, para conservar un
  margen de competencia.

35
ENTONCES AL FINAL Los estilos mas comunes del
Líder

• El líder autócrata
• El líder participativo
• El líder liberal

36
DIFERENCIAS ENTRE LOS DIRECTORES DE GRUPOS Y LOS
LÍDERES DE EQUIPOS
37
DIFERENCIAS ESTRUCTURALES Y ORGANIZACIONALES
38
VARIABLES NECESARIAS A ESTUDIAR PARA EJERCER EL
LIDERAZGO DE MANERA EFECTIVA EN LA ESCUELA

• VARIABLE ESCUELA-DIRECCIÓN ORGANIZACIÓN
• VARIABLE CLASE
• VARIABLE PROFESOR
• VARIABLE ESTUDIANTE

39
DEL ESTUDIO DE DE JAMES COLLEMAN, 1982

• El segundo reporte Coleman La eficacia como
  atributo de La Escuela Privada.
•  
• La formulación de esta primera perspectiva
  despertó un interés generalizado por continuar
  explorando otras causas que generaban el síndrome
  de las escuelas eficaces. El debate se avivó con
  un reporte de investigación publicado por James
  Coleman, Sally Kilgore y Thomas Hoffer en 1982 en
  base a una evaluación nacional de aprendizajes de
  los estudiantes que finalizaban la escolarización
  obligatoria (High School) el título era High
  School Achievement Public, Catholic and Private
  Schools Compared.

40
RESULTADOS

• Dos fueron los hallazgos que interesan resaltar
  aquí (i) las escuelas privadas tenían mejores
  resultados que las públicas una vez que el nivel
  sociocultural de las familias era controlado, y
  (ii) que dentro de las escuelas privadas se
  destacaban particularmente las escuelas católicas
  por ser estas más efectivas y equitativas.

41
Pero la escuela es objeto de crisis?...
42
PARA SOLUCIONAR LO ANTERIOR ES NECESARIO
43
UNIVERSIDAD DE CÓRDOBAFACULTAD DE EDUCACIÓN Y
CIENCIAS HUMANASGRUPO DE INVESTIGACIONES
GEDUCA-ESCALAFONADO COLCIENCIAS CATEGORÍA
CCULTURA EN LA ORGANIZACIÓN ESCOLAR TEORÍA
MULTINIVEL TEORÍA DEL MEJORAMIENTO ESCOLAR
GIOVANNI CARLOS ARGEL FUENTES, Msc.
44
Liderazgo para la Cultura Escolar (Leadership for
School Culture-LSC)

• Los líderes exitosos han aprendido a ver el
  ambiente de su organización desde un punto de
  vista holistico. Este enfoque amplio es lo que el
  concepto de cultura escolar le ofrece a
  Directores y otros lideres. Les da un marco más
  amplio en el cual trabajar para comprender
  problemas difíciles y relaciones complejas dentro
  de la escuela. Al profundizar su comprensión de
  la cultura escolar estos lideres estarán mejor
  preparados para formar los valores, las
  creencias, y las actitudes necesarias para
  promover un ambiente de aprendizaje estable y
  beneficioso.

45
EL CONCEPTO DE CULTURA

• El campo de la educación no tiene una definición
  clara y consistente de cultura escolar. El
  termino se ha usado junto con una gran cantidad
  de conceptos, tales como "clima", "ethos", y
  "saga" (Deal 1993). El concepto de cultura en
  educación proviene del área corporativa, con la
  idea de que brindaría orientación para un
  ambiente de aprendizaje más eficiente y estable.
•  Los académicos han estado discutiendo el
  significado de la palabra cultura por siglos. El
  destacado antropólogo Clifford Geertz (1973) ha
  efectuado una gran contribución a nuestra
  comprensión actual del término. Para Geertz la
  cultura representa "un patrón de significado
  transmitido históricamente".

46
IGUALMENTE .........

• Terrence E. Deal y Kent D. Peterson (1990) dicen
  que la definición de cultura incluye "profundos
  patrones de valores, creencias, y tradiciones que
  se han formadas a lo largo de la historia (de la
  escuela)". Paul E. Heckman (1993) nos recuerda
  que la cultura de la escuela yace en "las
  creencias compartidas por profesores, estudiantes
  y directores". Estas definiciones van más allá de
  la tarea de crear un ambiente de aprendizaje
  eficiente. Se enfocan mas en los valores
  medulares que son necesarios para enseñar e
  influir en las mentes jóvenes.

47
OTRO CONCEPTO

• la cultura escolar se puede definir como los
  patrones de significado que son transmitidos
  históricamente, y que incluyen las normas, los
  valores, las creencias, las ceremonias, los
  rituales, las tradiciones, y los mitos
  comprendidos, quizás en distinto grado, por los
  miembros de la comunidad escolar (Stolp y Smith
  1994). Este sistema de significado generalmente
  forma lo que la gente piensa y la forma en que
  actúa.
•  

48
PORQUE ESTUDIAR LA CULTURA ESCOLAR Y OBTENER
ESCUELAS EFICACES

• La cultura escolar también se correlaciona con la
  actitud de los profesores hacia su trabajo. En un
  estudio que estableció el perfil de culturas
  efectivas y no efectivas, Ying Cheong Cheng
  (1993) halló que las culturas escolares mas
  fuertes tenían profesores mejor motivados. En un
  ambiente con una ideología organizacional fuerte,
  participación compartida, liderazgo carismático e
  intimidad, los profesores experimentaron una
  mayor satisfacción en su labor y una
  productividad mejorada.

49
Cual es la mejor forma de cambiar una Cultura
Escolar? 

• Los líderes que están interesados en cambiar la
  cultura de su escuela primero deberían tratar de
  comprender la cultura existente. Por definición
  el cambio cultural altera una gran variedad de
  relaciones. Estas relaciones están en el núcleo
  de la estabilidad institucional. Las reformas
  deberían abordarse con dialogo, preocupación por
  los demás y un poco de duda.

50
..............

• Una estrategia fue esbozada por Willis J.
  Furtwengler y Anita Micich (1991). Durante un
  retiro, se estimuló a alumnos, profesores y
  administrativos de cinco escuelas para que
  dibujaran representaciones visibles de que
  sentían sobre su cultura escolar. La idea era
  hacer "el pensamiento visible" y destacar los
  aspectos positivos y negativos de sus culturas
  escolares respectivas. Los profesores, los padres
  y los administradores fueron capaces de
  identificar varias áreas que se beneficiarían con
  el cambio.
•  

51
Y ................

• De la misma forma, procesos escolares tales como
  rutinas, ceremonias, rituales, tradiciones,
  mitos, o sutiles diferencias en el lenguaje
  escolar pueden brindar claves para saber como
  abordar los cambios culturales. Los procesos
  escolares cambian con el tiempo. Un director
  puede elegir acortar el tiempo entre clases, solo
  para descubrir más tarde que este tiempo era
  importante para la interacción de los profesores
  y para la unidad. El prestarle atención a tales
  rutinas, antes de cambiarlas, puede resultar en
  valiosas percepciones de como funciona una
  cultura escolar.

52
CONTINUACIÓN

• Un método para crear una cultura escolar
  saludable será una actividad colaboradora entre
  los profesores, los estudiantes, los padres, los
  funcionarios y el director. Michel G. Fullan
  (1992) escribe, "De quien es la visión?", "Los
  directores" dice, "están cegados por su propia
  visión cuando deben influenciar a los profesores
  y a la cultura escolar para que la conformen". Un
  enfoque más útil es crear una visión compartida
  que permite culturas escolares colaboradoras.

53
2.0 EL MODELO MULTINIVEL SEGUNDA OLA TEÓRICA DE
LA EFICACIA ESCOLAR

• LLAMADO MODELO JERÁRQUICO LINEAL (HLM).
• CONSISTE EN OBSERVAR Y MEDIR LOS EFECTOS QUE
  GENERAN LOS DIFERENTES NIVELES QUE CONFORMAN UNA
  ORGANIZACIÓN ESCOLAR ENTRE SI. ES DECIR POR
  EJEMPLO EL NIVEL DIRECTIVO, EL NIVEL PROFESORAL Y
  EL NIVEL ESTUDIANTIL.
• A ESTOS NIVELES SE LES DENOMINA ESTRUCTURAS
  ANIDADAS

54
Los hallazgos de MORTIMORE, SAMMONS, LEWIS Y
OTROS frente a este enfoque Características

• Progreso y desarrollo individual de los
  estudiantes
• Efectos diferenciales de las escuelas
• Las escuelas influyen con efectos positivos o
  negativos en los alumnos
• Las escuelas forman mas o menos, con resultados
  superiores que los definidos por la edad, sexo y
  nivel socioeconómico familiar.
• Las diferencias entre las escuelas mas o menos
  efectivas son considerables desde el análisis de
  múltiples factores organizacionales.

55
Continuación.......

• El rendimiento de la escuela se vió afectado por
  las características de la escuela como por la
  clase.
• Con este modelo se determina una escuela eficaz
  diferente a la clásica, en virtud que se analizan
  otros factores como (Eficacia diferencial)
• Liderazgo directivo frente al currículo, control
  progresivo e individual a los estudiantes y
  formación docente permanentemente según las
  necesidades y razones justificadas.

56
Continuación......

• Implicación del subdirector o vicerrector
• Implicación de los profesores
• Consistencia entre profesores
• Sesiones estructuradas
• Profesores que lanzan desafíos intelectuales a
  sus alumnos
• Ambiente centrado en el trabajo
• Sesiones definidas en pocos temas pero necesarios
  e importantes

57
Continuación....

• Máxima comunicación entre profesores y alumnos
• Mantenimiento de información sobre las
  actividades de los alumnos
• Implicación de los padres
• Clima positivo

58
Según el análisis multinivel una escuela eficaz
y una ineficaz seríanEstudio de caso escuela
primaria Jhon F. Kennedy y Calvin Coolidge.
Estado de Louisiana-EEUU.
59
(No Transcript)
60
(No Transcript)
61
SAMMONDS (1995), MARCHESI Y MARTÍN (1999) Y
OTROS CONCLUYEN

• ES NECESARIO EL LIDERAZGO INSTRUCCIONAL
• LA CAPACIDAD DE VISIONAR DEL DIRECTOR Y SU
  RELACIÓN CON LOS VALORES Y LAS METAS DE LA
  ESCUELA.
• LA FORMA DE ABORDAR EL CAMBIO
• ANOTA QUE NO EXISTE UN SOLO ESTILO DE LIDERAR LA
  ESCUELA HACIA LA EFICACIA, SINO MAS BIÉN CADA
  ESCUELA RECLAMA UN ESTILO DISTINTO PARA SER
  COORDINADA, ES DECIR, EL ÉNFASIS EN UN MODO
  CONTINGENCIAL DE LIDERAZGO.

62
CUAL ES EL LIDERAZGO EXITOSO PARA ESTE TIPO DE
ESCUELAS POR MULTINIVEL?

• FUERZA EN LOS PROPÓSITOS IMPRIMIR UNA
  DINAMIZACIÓN A LOS PROCESOS ESCOLARES CONGRUENTE
  CON LOS OBJETIVOS Y METAS DEL CENTRO.
• INVOLUCRAR AL CUERPO ACADÉMICO EN LA TOMA DE
  DECISIONES
• COMPETENCIA PROFESIONAL EN LOS PROCESOS DE
  ENSEÑANZA APRENDIZAJE
• Leer articulo para evaluación.... Del Profesor
  Giovanni Argel Fuentes

63
UNIVERSIDAD DE CÓRDOBADEPARTAMENTO DE
INFORMÁTICAGRUPO GEDUCA-COLCIENCIAS CATEGORÍA
CMOTIVACIÓN PARA EL CEREBRO

• ANÁLISIS MULTINIVEL PARA DIRECTIVOS ESCOLARES
  EFICIENTES

64
PREGUNTAS CUADRADAS
El cuadrado que se ve a la derecha, ha sido
dividido en 4 cuadrantes de igual tamaño, que se
han denominado A, B, C y D, de acuerdo
con lo ilustrado en la figura. A continuación,
se le plantearán 4 desafíos para que usted
resuelva.
(Presione Enter cuando esté listo)
65
PREGUNTAS CUADRADAS
DESAFÍO N1 Mentalmente, divida el área DORADA
del cuadrante A, de modo que resulten dos (2)
piezas de igual tamaño. Presione Enter cuando
tenga su respuesta, o cuando se de por vencido y
deseé ver la respuesta correcta.
66
PREGUNTAS CUADRADAS
Bueno, admite que esa estuvo demasiado fácil para
alguien como tú nada que tu gran intelecto no
haya sido capaz de resolver en menos de 5
segundos, cierto? Qué tal si vamos con otro
desafío un poco más acorde a tu gran
inteligencia? Listo (Enter)?
67
PREGUNTAS CUADRADAS
DESAFÍO N2 Mentalmente, divida el área DORADA
del cuadrante B, de modo que resulten tres (3)
piezas de igual tamaño. Presione Enter cuando
tenga su respuesta, o cuando se de por vencido y
deseé ver la respuesta correcta.
68
PREGUNTAS CUADRADAS
Qué opinas ahora?. En realidad eso es casi un
insulto a tu inteligencia, cierto, mi pequeño
genio? Yo creo que tú mereces algo más acorde a
tu asombroso nivel de IQ mejor vamos con el
próximo desafío !!! Listo (Enter)?
69
PREGUNTAS CUADRADAS
DESAFÍO N3 Mentalmente, divida el área DORADA
del cuadrante C, de modo que resulten cuatro
(4) piezas de igual tamaño. Presione Enter
cuando tenga su respuesta, o cuando se de por
vencido y deseé ver la respuesta correcta.
70
PREGUNTAS CUADRADAS
Hhhhmmmm Qué pasó, Campeón?. Ok, admito que
esa estuvo un poco más difícil, pero estoy seguro
que tú sigues siendo el modelo de inteligencia de
toda tu generación. No te desanimes tan fácil
!!! Te propongo que vayamos por el último
desafío!!! Listo (Enter)?
71
PREGUNTAS CUADRADAS
DESAFÍO N4 Mentalmente, divida el área DORADA
del cuadrante D, de modo que resulten siete (7)
piezas de igual tamaño. Presione Enter cuando
tenga su respuesta, o cuando se de por vencido y
deseé ver la respuesta correcta.
72
PREGUNTAS CUADRADAS
OPPPSSSSS!!! Qué significó ese Enter,
si tú y yo sabemos que aun no tienes la
solución?? Vamos, clon de Einstein piensa un
poco más !!! Presiona Enter sólo cuando tengas
la solución, o cuando te rindas
73
PREGUNTAS CUADRADAS
QUÉEEE???!!! Otra vez ese Enter,
sin tener la solución??? Si tus padres te
vieran, se morirían de la decepción Presiona
Enter sólo cuando tengas la solución, o cuando
te rindas
74
PREGUNTAS CUADRADAS
Ok, ok De acuerdo !!! Admitamos que eres un
total fracaso, y que tu IQ se asemeja más al de
una gallina mongólica, que al de un ser humano
racional.
Aquí está tu respuesta ? (Ahora sí, presiona el
Enter, bruto de m)
75
PREGUNTAS CUADRADAS
Ja, ja, ja, ja, ja, ja Te sientes ridículo,
cierto? No te preocupes, casi nadie logra
resolver este 4 desafío a pesar de lo fácil que
es. Este test es sólo otra prueba de que el
cerebro puede ser condicionado a determinado tipo
de respuestas.
Digamos que eres solamente un bruto estándar )
PS MIENTRAS MÁS PRIMITIVO SEA EL CEREBRO, MÁS
FÁCIL SERÁ SU CONDICIONAMIENTO
76
3.0 TEORÍA DEL MEJORAMIENTO ESCOLAR

• Se sustenta en los principios básicos y
  tradicionales del mejoramiento institucional
  escolar. Es defendida por Hopkins y Lagerweij y
  sustenta su enfoque en que el foco de cambio esta
  en las condiciones internas de las escuelas. Este
  movimiento tiene cerca de tres décadas y se
  sustenta en las apreciaciones de la teoría
  multinivel expresada también por Lee Bryk.
  Considera la descentralización y la gestión
  educativa como su principal herramienta.
  Praticar la toma de decisiones desde el poder
  central hasta la escuela local. Su principal
  razón de ser es la autonomía escolar.

77
CARACTERÍSTICAS

• COORDINACIÓN DENTRO DE LA ORGANIZACIÓN ESCOLAR
• PLANIFICACIÓN Y EVALUACIÓN DEL PROCESO
• COMUNICACIÓN Y TOMA DE DECISIONES
• CAPACIDADES DE LOS LÍDERES ESCOLARES
• Esta escuela no centra su atención en el
  rendimiento académico de los estudiantes ni en la
  productividad escolar. Como se observa, apropia
  su estructura en la coordinación administrativa
  interna y en la planificación permanente de los
  procesos académicos.

78
Esta teoría determina tres (3) etapas de
comportamiento de la organización escolar

• La iniciación de la organización y coordinación
• La implementación
• La institucionalización

Gestación del Cambio Escolar con Innovación
79
REQUERIMIENTOS

• ESTRUCTURA AXIOLOGIA ESCOLAR
• ESTRUCTURA OPERATIVA
• PLANES DE ACIÓN
• MARCO LOGICO ESCOLAR
• PROYECTOS A DESARROLLAR
• ACIONES DE MEJORA-PLANES DE MEJORAMIENTO
• METAS Y PROCEDIMEINTOS PARA EVALUAR

80
Téngase en cuenta en el modelo

• Para esta escuela la INSTITUCIONALIZACIÓN es la
  etapa en donde el cambio y la innovación pasan a
  ser algo habitual en las prácticas escolares.
• Esto no es automático, se necesita preparación y
  modos de trabajo como de cambio cultural en los
  docentes, directivos y estudiantes.
• Buenas prácticas administrativas y erradicar las
  viejas.

81
POLITICA EDUCATIVA DEL ENTORNO NACIONAL MARCO
PARA EL ANÁLISIS DE LA MEJORA ESCOLAR, MURILLO,
1999)
DIRECTOR/GESTIÓN
ESTRUCTURA
CULTURA
CAPACIDAD Y GESTION PARA EL CAMBIO ESCOLAR
ALUMNOS
PERSONAL DOCENTE
PEDAGOGÍA
POLÍTICA ESCOLAR
AGENTES DEL CAMBIO
CONDICIONES Y RECURSOS
RESULTADOS DE LA GESTIÓN Y EL CAMBIO
82
LOS HITOS Y PLANTEAMIENTOS FINALES

• PARA ESTE MODELO TEÓRICO Y PRÁCTICO EL LIDERAZGO
  Y LA GESTIÓN SON CRUCIALES, ESPECIALMENTE EN EL
  NIVEL DIRECTIVO .
• EL RECTOR DEBE ASUMIR UN ROL INNOVADOR
• SABER COMO SE APLICAN LOS CAMBIOS EN LA PRÁCTICA
• BRINDAR APOYO Y ESTÍMULO
• FOMENTAR EL APRENDIZAJE A TODO NIVEL DENTRO DE LA
  ORGANIZACIÓN.
• ESTE MODELO SE LE HA DENOMINADO LIDERAZGO
  EDUCATIVO.

83
(No Transcript)
84
UNIVERSIDAD DE CÓRDOBAFACULTAD DE EDUCACIÓN Y
CIENCIAS HUMANASGRUPO DE INVESTIGACIONES
GEDUCA-ESCALAFONADO COLCIENCIAS CATEGORÍA
C TEORÍA DE LA REESTRUCTURACIÓN ESCOLAR Y LA
GESTIÓN BASADA EN LA ESCUELA
GIOVANNI CARLOS ARGEL FUENTES, Msc. TERCERA
SESIÓN
85
LA REESTRUCTURACIÓN ESCOLAR Y GESTIÓN BASADA EN
LA ESCUELA

• Podría entenderse la gestión escolar como la
  conducción armónica y equilibrada de un conjunto
  de variables que hacen que una institución
  educativa tenga o adquiera la capacidad para
  poder influir los resultados, definidos en
  términos de aprendizaje y socialización de los
  estudiantes. Buena parte de las reformas de los
  sistemas educativos se han propuesto producir
  cambios significativos en las formas de gobierno
  y de administración de las escuelas, otorgándoles
  mayor autonomía en aspectos como administración,
  financiación y gobernabilidad.

86
LAS REFORMAS EN COLOMBIA

• En Colombia las reformas se contemplan en la Ley
  115 de 1994. La conducción armónica de las
  variables de la escuela implica desarrollar
  procesos de gestión en tres áreas básicas de
  dirección la gestión directiva, la gestión
  pedagógica y la gestión administrativa.
• La gestión directiva de la institución hace
  referencia a la capacidad de orientar la escuela
  y los diversos estamentos que la constituyen,
  hacia una misión (filosofía y fines) y visión
  (imagen futura) compartidas y coherentes con el
  proyecto social y educativo. Estos elementos
  básicos de orientación de la institución escolar
  están plasmados en el PEI. La definición de las
  metas adquiere una importancia fundamental, pues
  no se trata solamente de hacer las cosas
  correctamente sino de hacer las cosas
  correctas (Scheerens y Creemers, 1989).

87

• La gestión pedagógica se refiere a la función
  educativa y a la manera como se desarrollan los
  enfoques, métodos y conocimientos para llevar a
  cabo los procesos de enseñar y aprender. Supone
  la capacidad para definir e implantar principios
  pedagógicos institucionales, la generación de un
  clima escolar favorable a la enseñanza y la
  combinación de recursos docentes y medios
  pedagógicos que se requieren para el logro de los
  resultados.
• La gestión administrativa hace referencia a los
  procesos mediante los cuales la dirección
  establece las condiciones para la prestación del
  servicio educativo, en cuanto a la cantidad,
  calidad y oportunidad de los recursos de acuerdo
  a las necesidades del PEI. Contempla entre otros
  
• La administración del recurso humano.
• La administración de recursos físicos y
  escolares.
• La gestión financiera.

88

• ESTAS CORRIENTES DE PENSAMIENTO CONOCIDAS EN
  INGLÉS COMO SCHOOL RESTRUCTURING- MODELO SR Y
  SCHOOL BASEMENT MANAGEMENT-MODELO SBM, SON DOS
  LINEAS DE PENSAMIENTO MODERNO QUE SE SOPORTAN EN
  LO LOCAL, LO AUTÓNOMO, EL CAMBIO, LA REINGENIERÍA
  ESCOLAR Y EN LA GESTIÓN INNOVADORA.

89
QUE ES LA REESTRUCTURACIÓN ESCOLAR?

• Una serie de cambios en los procesos, tareas,
  procedimeintos, reglas, currículo , ambientes,
  políticas y de las relaciones entre alumnos,
  profesores y administradores en un nuevo ambiente
  escolar con el propósito de mejorar los
  resultados de los estudiantes.

90
Características Distintivas y/o diferenciadoras
de los demás modelos
MODELO-SR
91
OLAS DE LA REESTRUCTURACIÓN ESCOLAR
92
LEER

• ARTICULO LA IDENTIDAD Y EL CAMBIO UNA
  PERSPECTIVA DESDE LOS VALORES HUMANOS. POR
  Debashis Chatterjee (Granica, 2001)

93
TEORÍA DEL CONFLICTO ESCOLAR CONCEPTOS Y
CARACTERÍSTICAS

• GIOVANNI CARLOS ARGEL FUENTES
• SEPTIEMBRE 18 DE 2008
• TERCERA SESIÓN

94
Conflicto y Racionalidad Educativa Nuevos
conceptos en la evolución de la Cultura
Organizacional Escolar

• Que entendemos por conflicto un tipo de
  situación en la que las personas o grupos
  sociales buscan o perciben metas opuestas,
  afirman valores antagónicos o tienen intereses
  divergentes (Jares, 1991, p. 108). Es decir, el
  conflicto es, en esencia, un fenómeno de
  incompatibilidad entre personas o grupos.

95
A) La Visión Tecnocrática-Positivista del
Conflicto y su incidencia en la Gestión Escolar

• Predomina la concepción tradicional, tecnocrática
  y conservadora del conflicto aquella que lo
  califica como algo negativo, no deseable,
  sinónimo de violencia, disfunción o patología y,
  en consecuencia, como una situación que hay que
  corregir, y, sobre todo, evitar El conflicto y
  la disensión interna de una sociedad se
  consideran inherentemente antitéticos al buen
  funcionamiento de un orden social (Apple, 1986,
  p. 125). En otras palabras, una sociedad modélica
  sería aquella en la que no existiesen conflictos,
  de tal forma que, desde esa perspectiva, la
  asunción ideológica básica (quizá necesariamente
  inconsciente) del conflicto, y especialmente el
  conflicto social, no es un rasgo esencial de la
  red de relaciones sociales a la que llamamos
  sociedad (Dahrendorf, 1968, p. 112). Como señala
  Robbins, 1987 refiriéndose a los diversos grupos
  e instituciones sociales, en todos los niveles,
  el disentir se considera negativo (p. 301).

96

• En la enseñanza y en los materiales curriculares,
  el conflicto o bien se presenta de forma
  negativa, o bien se soslaya el currículo
  transmite una visión de la realidad
  aconflictiva, tanto en el plano social como en
  el científico (Apple, 1986 Torres, 1991ª).
  Igualmente, el currículo oculto de la escuela
  sirve de refuerzo de las normas básicas que
  rodean a la naturaleza del conflicto y sus usos.
• Postula una red de suposiciones que, una vez
  internalizadas por los estudiantes, establece los
  límites de la legitimidad. Este proceso se logra
  no tanto por casos explícitos que muestren el
  valor negativo del conflicto, sino más bien por
  la ausencia total de casos que muestren la
  importancia del conflicto intelectual y normativo
  en las áreas temáticas (Apple, 1986, p. 117).

97

• el conflicto, o el desacuerdo, se interpreta
  como una desviación de la tarea, derivada de la
  reacción emocional, más que de la oposición de
  aquellos que definen la tarea del colegio de
  forma distinta (Hannan, 1980, p. 90). Por
  consiguiente, el conflicto es considerado como un
  elemento que acaba por perjudicar gravemente el
  normal funcionamiento de la organización.

98
..

• Los conflictos se consideran como elementos
  perturbadores de la consecución de esa eficacia
  de ahí (desde este paradigma), la lógica negación
  de aquellos. Así, como ejemplo ilustrativo de lo
  que estamos afirmando, aparecen los indicadores
  de calidad organizativa relacionados, en buena
  medida, por la forma de resolver, prever y
  atenuar el nivel y la amplitud de los
  conflictos(Britto, 1991, p. 25).

99
EL CONTROL DEL CONFLICTO Y LOS GESTORES

• Controlar la aparición del conflicto, y, en su
  caso, eliminar su gestación no son sinónimos de
  sometimiento y control, sino también de eficacia
  en la conducción de la organización por parte de
  la jerarquía. Por consiguiente, como hemos dicho
  con anterioridad para los gestores escolares,
  una de las tareas directivas más importantes es
  la de no sólo eliminar o, al menos, suavizar los
  conflictos de los colaboradores, sino también
  evitar estos conflictos desde un principio.

100
..

• El conflicto se produce en la práctica por una
  mala planificación o por una falta de previsión.
  La práctica siempre se considera en dependencia
  de la teoría de ahí que, desde esta perspectiva,
  los mayores esfuerzos que deben realizar los
  gestores se centran en la planificación y el
  control para conseguir la mayor eficacia. El
  conflicto, por lo tanto, siempre será un problema
  teórico en el que habrá que tomar las medidas
  correctoras para resolver la disfunción que los
  prácticos deberán ejecutar.

101
EL CONSENSO DISFRAZ DEL CONFLICTO OCULTO

• Finalmente, debemos destacar la forma más
  reciente y en boga de negar el conflicto,
  consistente en presentar la organización escolar
  y las políticas educativas que a ella afectan
  desde intereses y presupuestos comunes,
  consensuados y desligados de todo tipo de
  procesos conflictivos. Se trata del último ropaje
  ideológico que, desde diferentes teorías
  neoconservadoras integrables en esta
  racionalidad, utiliza la idea del consenso para
  ocultar las discrepancias y los conflictos.

102

• De esta forma, y paradójicamente, el consenso
  pierde sus genuinas características positivas
  como método de resolución de conflictos y se
  convierte en una sutil forma de ocultarlos a
  través de un pretendido discurso panacea que
  nos concita a la unanimidad, a la identidad de
  intereses, a la no disputa, etc. Se acepta que
  habrá diferencias entre puntos de vista,
  desacuerdos, discusiones y oposiciones, pero se
  entiende que ocurren dentro de un marco más
  amplio de acuerdo -el consenso- que todo el mundo
  suscribe y dentro del cual toda discusión,
  desacuerdo o conflicto de intereses puede
  reconciliarse con el diálogo, sin recurrir a la
  confrontación (Hall et al., 1978, p. 56).

103
B) La Visión Hermenéutico-Interpretativa del
Conflicto en la Cultura Escolar

• En contraposición a la racionalidad tecnocrática,
  la perspectiva hermenéutico-interpretativa
  rechaza la visión mecanicista de aquélla, así
  como las dimensiones referentes a la ideología
  del control, sustituyendo las nociones
  científicas de explicación, predicción y control
  por las interpretativas de comprensión,
  significado y acción (Carr y Kemmis, 1986, p.
  88). De esta forma, se cree que cada situación es
  propia e irrepetible, y que la misma está
  condicionada por las interpretaciones
  particulares de cada miembro de la organización.

104
PARA ESTA ESCUELA QUÉ ES EL CONFLICTO?

• El conflicto, desde esta racionalidad, no sólo no
  se niega, sino que, además, se considera
  inevitable e incluso positivo para estimular la
  creatividad del grupo Un grupo armonioso,
  tranquilo, pacífico y cooperativo (sic) tiende a
  volverse estático, apático e indiferente a la
  necesidad de cambiar e innovar.

105

• Esta escuela opina que los líderes del grupo
  deben mantener un nivel mínimo de conflicto lo
  suficiente para que siga siendo viable,
  autocrítico y creativo (Robbins, 1987, p. 300).
  Y de esta manera estimular la innovación por
  resolver y tener ansiedad directiva por cambiar.
• El conflicto es caracterizado y analizado como un
  problema de percepción, independientemente de que
  en muchos casos así lo sea, de modo que se
  ignoran las condiciones sociales que a los
  propios sujetos y a sus percepciones afectan.

106

• Robbins explica claramente cuando afirma que la
  existencia o inexistencia del conflicto es una
  cuestión de percepción () Para que exista un
  conflicto es necesario percibirlo (Robbins,
  1987, p. 298).
• Aceptada de esta forma la visión del conflicto,
  quedarían sin explicar muchas situaciones
  objetivamente conflictivas y de las que no son
  conscientes los propios protagonistas.
• La realidad del conflicto no se limita a las
  percepciones individuales de la realidad, aunque
  también forman parte de aquél, ni a los
  malentendidos en relación con la práctica propia
  o ajena.

107
El conflicto en la perspectiva crítica en la
Cultura Escolar

• Desde la perspectiva crítica, el conflicto no
  sólo se ve como algo natural, inherente a todo
  tipo de organizaciones y a la vida misma, sino
  que, además, se configura como un elemento
  necesario para el cambio social El conflicto
  puede enfocarse básicamente como una de las
  fuerzas motivadoras de nuestra existencia, como
  una causa, un concomitante y una consecuencia del
  cambio, como un elemento tan necesario para la
  vida social como el aire para la vida humana
  (Galtung, 1981, p. 11).

108
..

• El conflicto se considera como un instrumento
  esencial para la transformación de las
  estructuras educativas, que es, en definitiva, a
  lo que aspira la teoría crítica de la educación.
• A diferencia de los enfoques tecnocráticos que
  pretenden el control y el dominio, Una ciencia
  educativa crítica tiene el propósito de
  transformar la educación va encaminada al cambio
  educativo (), a la transformación de las
  prácticas educativas, de los entendimientos
  educativos y de los valores educativos de las
  personas que intervienen en el proceso, así como
  de las estructuras sociales e institucionales que
  definen el marco de actuación de dichas personas
  (Carr y Kemmis, 1986, p. 20).

109

• El enfoque crítico intenta demostrar cómo la
  ideología deforma la realidad social, moral y
  política y oculta las causas del conflicto, la
  represión y la insatisfacción, y somete a las
  personas a un conjunto bien determinado de normas
  y de relaciones de poder ().
• Desde el punto de vista de la teoría crítica, la
  administración educativa se rige por unos valores
  explícitos y confesos (England, 1989, p. 106).

110

• Es decir, no sólo interesa el afrontamiento del
  conflicto para mejorar el funcionamiento de la
  organización, para crear un buen clima
  organizativo o para favorecer un mayor impulso
  creativo, sino que, además, el afrontamiento
  positivo de los conflictos puede favorecer los
  procesos colaborativos de la gestión escolar para
  que las escuelas, como organizaciones sociales,
  se conviertan en un entorno cultural en el que se
  promuevan valores de comunicación y deliberación
  social, interdependencia, solidaridad,
  colegialidad en los procesos de toma de
  decisiones educativas y desarrollo de la
  autonomía y capacidad institucional de los
  centros escolares (Escudero, 1992, p. 15).