Langage%20

1
Langage écrit Processus dacquisition1. Au
seuil de la lecture2. Devenir lecteur
2
Le langage est une acquisition biologique, et
lécriture une invention culturelle Lêtre
humain na pas été préparé par lévolution pour
lire et écrire, mais lenseignement de la
lecture et de lécriture peut se fonder sur les
liens qui les unissent au langage et à la parole,
pour lesquels lenfant a été préparé par
lévolution
3
Niveau de développement langagier et cognitif au
seuil de la lectureDéveloppement des
différentes formes de conscience
phonologiqueConséquences des handicaps
sensoriels et articulatoires Les premiers
contacts avec lécrit ce que lenfant sait déjà
sur lécriture et la lecture avant dapprendre à
lire
4
DéfinitionsAcquisition biologique requiert
un type particulier dexpérience pendant une
période critiqueApprentissage culturel peut
avoir lieu à nimporte quel moment pendant la vie
5
acquisition de la langue orale apprentissage de
la langue écrite Cet usage différencié
présuppose lintervention de mécanismes
différents Est associé à lidée que développer
la capacité de parler et comprendre la parole est
facile, ne requiert pas deffort et sobtient via
lexposition à la langue, tandis que réussir à
maîtriser un système décriture est difficile et
nécessite une instruction intentionnelle
6
J. Foucambert il ne dépend pas de
lenseignement que lapprentissage (de la
lecture) existe ou non, lenseignement peut
simplement faire quil existe dans de bonnes
conditions (La manière dêtre lecteur, 1976, p.
59) cest parce que lenfant vit dans un monde
de communication écrite quil apprend à lire ()
tant la lecture est devenue un phénomène social,
comme la parole (p. 62)
7
Apprendre à lire comme on apprend à parler
(M.-J. Bouchard, Paris Hachette Éducation,
1991)Lun des chapitres sintitule Apprendre à
parler ou à lire naturellement
8
Personne ne dit  percevoir la parole, cest
comprendre , ou  percevoir la parole pour
comprendre Parce que cest évident que cest
pour comprendrePercevoir la parole est immédiat
(automatique) et facile (différent de
simple) Lire pour comprendre  implique une
reconnaissance de limportance du code tandis
que Lire, cest comprendre  se fonde sur
lidée que lenfant aura de toute manière accès
au code dès quon aura travaillé la compréhension
9
Language by ear and by eye, de J.F. Kavanagh
I.G. Mattingly (eds.), MIT Press, 1972, p. 1)
The starting point for our conference is the
striking contrast in difficulty between reading
and speech perception
10
The difference in naturalness between the spoken
and written forms of language is patent, so I run
the risk of being tedious if I elaborate it
hereA. Liberman, The relation of speech to
reading and writing, in B. de Gelder J.
Morais, Speech and Reading. A Comparative
Approach, Hove, UK Erlbaum, 1995
11
Arguments dAlvin Liberman1. Speech is
universal. Reading and writing are relatively
rare2. Speech is older in the history of our
species3. Speech comes earlier in the history
of the individual reading-writing come later, if
at all4. Speech need not be taught. Learning to
speak is a precognitive process, much like
learning to perceive visual depth. In contrast,
reading and writing need to be taught
12
5. There are brain mechanisms that evolved with
language and that are largely dedicated to its
processes. There is no specialisation for
reading-writing as such (cette dernière idée ne
correspond pas à ce que nous connaissons
actuellement sur les bases cérébrales de la
lecture)6. Spoken language has the crucially
important property of openness it is capable
of expressing and conveying an indefinitely
numerous variety of messages. A script can share
this property, but only to the extent that it
somehow transcribes its spoken-language base
13
7. All of the foregoing differences are, of
course, merely reflections of one underlying
circumstance namely, that speech is a product
of biological evolution, whereas writing systems
are artifactsIndeed, an alphabet is a triumph
of applied biology
14
Lexpression  triomphe de biologie appliquée 
résume le fait que lalphabet fut tant inventé
que découvert Linvention est dans le fait que
lon a utilisé des formes visuelles distinctes
pour représenter des unités phonologiques
minimales, les phonèmes
15
Et la découverte est dans lintuition de ce que
nous faisons quand nous parlons ou percevons la
parole Plus exactement, dans lintuition du
fait que ces unités, ou au moins les patrons
articulatoires qui leur correspondent, sont des
unités de la langue (en fait, elles seraient
représentées, de manière inconsciente, au cours
des processus de perception et de production de
la parole)
16
Tous les humains acquièrent au moins une langue
orale, à lexception dune part importante des
sourds, de cas qui présentent une pathologie
spécifique, et dindividus qui ont été privés
dexposition à la parole pendant lenfanceLa
nécessité de cette exposition pendant une période
critique semble constituer un argument en faveur
de la détermination biologique du langage
17
Mais cette exposition ne doit pas inclure
nécessairement une communication linguistique
avec lenfant Dans certaines cultures qui
valorisent surtout le développement moteur et des
capacités spatiales, les adultes ne parlent
presque pas à lenfant jusquà ce quil soit
capable de parler et quand il commence à parler
les adultes sadressent à lui immédiatement sur
un mode adulte. Malgré cela, il acquiert la
langue de sa communauté
18
Pinker (1995)pour acquérir une grammaire il ne
faut pas avoir quitté lâge de la pierre,
appartenir à la classe moyenne ou réussir à
lécole il ne faut même pas que les parents
maîtrisent bien une langue
19
Un autre argument dans le même sens est le fait
que les différentes acquisitions qui mènent à la
maîtrise de la langue orale se succèdent dans un
ordre qui ne varie pas selon les individus, bien
que les rythmes de développement puissent être
très différents
20
Perception de la parole A 2 mois lenfant
distingue déjà entre des langues qui
appartiennent à des classes rythmiques
différentes les enfants francophones distinguent
le français et langlais du japonais (Nazzi,
Bertoncini et Mehler, 1998), bien quils ne
distinguent pas encore entre le français et
langlais (Christophe et Morton, 1998)
21
A partir de 5 mois lenfant commence à réagir aux
caractéristiques propres de sa langueA 6 mois,
il dispose des catégories vocaliques de sa langue
maternelle (Kuhl, Williams, Lacerda, Stevens et
Lindblom, 1992) et à 9 mois, les enfants
anglophones préfèrent écouter des séquences de
mots dissyllabiques qui respectent le modèle
accentuel fort - faible (CARpet), typique de
langlais, aux séquences conformes au modèle
faible - fort (giRAFFE) (Jusczyk, Cutler et
Redanz, 1993)
22
Production de la parole le babillage et sa
diversification les mots isoléscombinaison de
2 mots (généralement à partir dun lexique qui
dépasse 150 mots)structures morphosyntaxiques
Lapparition du babillage, autour de 6 mois,
semble être indépendant de limportance des
stimulations verbales reçues par lenfant
23
Quant à la production de mots, il y a plusieurs
données qui montrent une détermination biologique
(au delà des influences environnementales) 1.
Les filles sont en moyenne plus précoces que les
garçons, en conséquence dune maturation plus
rapide du cerveau 2. La corrélation entre la
production de mots par lenfant et lhabileté
cognitive de la mère est plus élevée quand il
sagit de la mère biologique (.36) que quand il
sagit de la mère adoptive (-.15) (Hardy-Brown et
Plomin, 1985)
24
Et quant à lacquisition de la majorité des
règles grammaticales, il semble que létendue des
interactions verbales avec ladulte a peu
dinfluence (Hoff-Ginsberg et Schatz, 1982)
25
SpécificitéLaura (Yamada, 1990) malgré un QI
de 41 et une mémoire à court terme très faible,
elle produisait des structures syntaxiques
complexesChristopher (N. Smith et I.-M.
Tsimpli, 1995) malgré des capacités visuelles
et motrices très déficitaires et un QI au Raven
de 75, il parlait, lisait et écrivait en au moins
15 langues
26
De même, chez les individus affectés par le
syndrome de Williams, qui présentent des lacunes
dans plusieurs gènes du chromosome 7, il y a
généralement un patron de capacités linguistiques
(production fluente de phrases relativement
complexes, y compris de mots érudits) clairement
supérieur à dautres capacités, comme
larithmétique, le dessin et la résolution de
problèmes
27
Ce que tous ces faits montrent surtout cest
quil nest pas possible de rendre compte de
lacquisition de la langue orale sur base dun
processus cognitif général, cest-à-dire
applicable à tous les domaines La conception
selon laquelle lacquisition du langage a recours
aux mêmes mécanismes cognitifs généraux
dapprentissage ou de développement que les
autres fonctions nest plus acceptée
28
Les théories actuelles de lacquisition de la
langue orale estiment que cette acquisition
requiert des processus spécifiques qui ne
dépendent pas du développement cognitif, ce qui
nimplique pas que le développement cognitif est
sans influence sur la rapidité et la qualité de
lacquisition
29
Lécriture et la lecture Le système de
traitement spécifique à la lecture, bien
quétabli par apprentissage culturel, présente
dimportantes propriétés de modularitéil est
impénétrable,il réagit de manière automatique
et irrépressible aux stimuli qui correspondent à
sa connaissance propre,et il est servi par un
réseau cérébral spécialisé
30
Quest-ce que lire ? Lire, cest extraire
dune représentation graphique du langage, la
prononciation et la signification qui lui
correspondent 
31
1. représentation graphique Cette
définition de lecture exclut, par exemple, la
lecture labiale, la lecture démotions sur un
visage et autres applications du terme lecture
obtenues par extension de sens et qui
appartiennent au langage figuratif
32
Le langage métaphorique courant ne doit pas être
importé dans lanalyse des questions
scientifiques Le président aura loccasion
desquisser sa vision à long terme  (Le Soir,
26.01.05)
33
2.Ce qui est extrait (le résultat de
lextraction) du matériel écrit est double, à
la fois prononciation et signification
34
 Lire, cest comprendre  inapproprié, pour des
raisons qui ne mettent pas en question
limportance de la compréhension
35
Et  lire pour comprendre ?Ce nest pas une
définitionLaffirmation est vraie mais ne dit
pas toute la vérité
36
(No Transcript)
37
Qui lisait ? Milton? Certainement pas. Il
écoutait et comprenait ce que ses filles lui
disaient Si Milton avait été analphabète, il
aurait aussi compris, à condition, bien entendu,
de connaître le Grec. Il serait alors paradoxal
de dire quil lisait Il ne lisait pas, pas plus
quil ne lisait quand ses filles lui parlaient
Anglais
38
3.  Extraction Pour que le lecteur puisse
extraire du stimulus graphique une représentation
donnée, il doit posséder déjà une connaissance
stockée (sur les corrélations entre les
propriétés du stimulus et les contenus de la
représentation) Autrement dit, lire implique un
processus dextraction dune représentation à
partir dun stimulus
39
Capacités qui interviennent dans lactivité de
lecture identification des mots écrits,
capacités cognitives et langagières Ensemble,
ces capacités permettent la compréhension en
lecture Chacune en est une condition nécessaire
mais non suffisante
40

Texte
(mot 1, mot
2, mot 3...)
Compréhension

du sens du texte
Reconnaissance des mots écrits
Capacités langagières et cognitives
41

Texte
(mot 1, mot
2, mot 3...)
Compréhension

du sens du texte
Reconnaissance des mots écrits
Capacités langagières et cognitives
42
Etant donné que chacune de ces capacités est
nécessaire, on peut sattendre à ce que des
déficits dans lune ou lautre de ces capacités
conduisent à des difficultés dans la
compréhension en lecture
43
Hyperlexiques
44
Dyslexiques
45
La dyslexie est, au niveau des compétences
nécessaires à la lecture avec compréhension, le
déficit sélectif de lidentification des mots
écrits
46
Chaque fois quon a examiné des enfants avec un
déficit de compréhension en lecture de
textes,alors que lon pouvait considérer
normale lidentification des mots écrits, on a
aussi trouvé des difficultés de compréhension en
général
47
Indépendance des deux composantesC(E) C(O) x
I(ME)C(E) compréhension de l écrit C(O)
compréhension de l oralI(ME) identification
des mots écrits
48
corrélations entre la compréhension en lecture
et le produit des performances de compréhension
de loral et didentification des mots
écrits1ère année .842ème année
.853ème année .91
49
Chez les lecteurs débutants (et chez les mauvais
lecteurs), les corrélations entre la
compréhension de lécrit et la précision de
lidentification des mots (gt fluidité en lecture
orale)sont très élevées
50
En revanche, les corrélations entre la
compréhension en lecture et à loral sont
relativement faibles chez lenfant tant que
lidentification des mots écrits nest pas
maîtrisée (jusquà la 4e année au moins)Chez
ladulte bon lecteur, elles sont de .90 et plus
(les différences inter-individuelles en lecture
résultent essentiellement de celles en
compréhension de loral)
51
Cependant, certaines études montrent encore une
influence importante de lhabileté
didentification des mots écrits sur la
compréhension de textes, chez le lecteur
habilepar exemple, lorsque le test de
compréhension comporte une exigence de vitesse,
il y a des corrélations élevées entre
compréhension et vitesse de lecture de mots
(faciles et difficiles)
52
Importance du type de texte (physique, histoire,
fiction) Bell Perfetti (1994)Technique de
régression multipleVariables rendant compte des
différences inter-individuelles en compréhension
de textes soit dhistoire, soit de
physiquecompréhension oralevocabulaire(lecture
de pseudo-mots)
53
Relation avec résultats académiquesJackson
(2005) gt scores de identification de mots et de
vitesse de lecture, chez 197 universitaires,
nétaient pas associés à leurs résultats
académiques
54
Les corrélations entre compréhension en lecture
et résultats académiques étaient aussi très
faibles (.20) les tests de compréhension de
textes ne sont pas de bons indicateurs des
aspects de la compréhension qui sont importants à
lUniversité la connaissance et les stratégies
de traitement dinformation spécifiques des
domaines sont plus importantes
55
Retour à lindépendance des deux composantesLa
question de linfluence du contexteForster
(1981) le skieur a été enseveli dans
lavalanche  la météo fait craindre un risque
davalanche 
56
Lindépendance nexclut pas la possibilité dune
corrélationLes deux types de capacités peuvent
dépendre de variables extrinsèques au traitement
de linformation,par exemple de variables qui
affectent le développement des enfants de manière
générale comme les variables socioculturelles
57
Tous les apprentissages culturels se fondent sur
des capacités biologiquement déterminées, par
exemple, apprendre à lire dans un système
phonographique suppose lacquisition dun système
de connaissance phonologique impliciteLacquisit
ion de ce système phonologique implicite passe
habituellement par lexpérience auditive du
langageMais ce qui est biologiquement déterminé
est la capacité phonologique en elle-même,
indépendamment de son mode habituel de
développement
58
La capacité phonologique implicite est une
condition nécessaire de lémergence de
représentations phonologiques conscientes Mais
ceci nimplique pas que nous sommes nés avec une
prédisposition à acquérir la conscience des
phonèmes
59
Nous ne sommes pas nés avec une prédisposition
pour jouer au  kneeball  (jeu pratiqué en
Amazonie), même si nous sommes nés avec une
prédisposition à fléchir les genoux
60
La conscience des phonèmes est une composante
cruciale de lapprentissage de la lecture dans le
système alphabétique, car elle accompagne
nécessairement la découverte du principe
alphabétique Celle-ci est une condition
préalable de lacquisition de la procédure de
décodage graphophonologiqueEt celle-ci, à son
tour, via son utilisation intensive lors de la
lecture, conduit à létablissement de processus
automatiques et rapides didentification des mots
écrits
61
Or, le principe alphabétique nest pas évident
pour lenfantLa maîtrise du langage oral ne
conduit pas directement à la conscience des
phonèmes, pour une raison simple, les phonèmes
ne sont pas des sons et ne correspondent pas à
une quelconque réalité acoustique invariante We
should not keep speaking, for simplicity, about
letter - sound relationships, as we all know
that phonemes are not soundsThis creates
confusion in teachers minds
62
Les méthodes traditionnelles dapprentissage
centrées sur lenseignement des lettres étaient
fondées sur lidée que les lettres représentent
des sonsOr, en fait, seules ou en association,
elles représentent des phonèmes
63
The phoneme is an abstract representation of
articulatory gesturesBut this definition is not
easy to understand, the expression abstract
representation is itself too abstractIllustrati
ons (making one feel perceived sounds and
articulations when people pronounce ba, be, bi
and ba, da, ga) may be more useful than
sonograms
64
(No Transcript)
65
Notre système perceptif doit  calculer ,
 extraire  les informations sur les phonèmes
66
Notre système perceptif doit  calculer ,
 extraire  les informations sur les phonèmes
67
La conscience des phonèmes nest pas nécessaire
pour parler et comprendre la paroleDailleurs
comme le courant acoustique de la parole
contient entre 10 et 20 segments phonétiques par
seconde, nous serions incapables de les
identifier consciemment un à un, et a fortiori
dappréhender correctement leur ordre Le
système de perception de la parole opère de
manière inconsciente, mais pour apprendre à lire
et écrire nous devons prendre conscience des
phonèmes
68
Critère dévaluation des méthodes
dapprentissage  une bonne méthode
dapprentissage doit tenir compte des
caractéristiques du matériel
69
(No Transcript)
70
(No Transcript)
71
(No Transcript)
72
(No Transcript)
73
Tous les êtres humains naissent libres et égaux
en dignité et en droits. Ils sont doués de raison
et de conscience et doivent agir les uns envers
les autres dans un esprit de fraternité
74
Imaginez lire dans un alphabet totalement inconnu
(p. ex., le thaï). Nos textes ne laissent sans
doute pas une impression plus claire aux
personnes thaï qui ne connaissent pas notre
alphabet Dans le cas dune écriture
alphabétique, la  lecture logographique 
(laquelle nest pas lecture en réalité mais une
reconnaissance dobjet) est inefficace au-delà
dun certain nombre de mots, voire échoue dès que
le même mot est présenté sous une forme physique
inhabituelle
75
Nous ne pouvons pas prononcer les phonèmes qui
correspondent aux lettres  b  et  g  Si
nous disons à lenfant qui apprend à lire que la
lettre  bê  se prononce  b  et la lettre
 gê  se prononce  g , il va lire  bag 
et non  bag  Si nous lui disons que les
lettres représentent des sons, nous le trompons,
parce quil sait, et nous devrions savoir, quil
y a trois lettres mais en fait un seul son
76
Si nous lui disons que les lettres représentent
des phonèmes ou des gestes articulatoires
abstraits, alors nous lui disons la vérité, mais
cette explication ne va pas laider à lire(I.
Liberman) Sans connaître le principe
alphabétique, il est impossible de lire (trouver
la forme phonologique) des mots que le lecteur
na jamais rencontrés, même lorsquils se
trouvent en contexte identifié (sauf si lon a de
la chance en essayant de deviner)
77
Le principe alphabétique est le principe de
correspondance entre les phonèmes et les
graphèmes. Découvrir le principe alphabétique
implique, inévitablement, de prendre conscience
du fait que la parole peut sanalyser en phonèmes
et de connaître au moins quelques lettres et
leurs correspondances avec des phonèmes.
78
La première source de difficulté dapprentissage
dans un système alphabétique, quel quil soit,
et quelle que soit la transparence du code
(anglais, français ou allemand...), est la
prise de conscience des phonèmes
79
La simple exposition au matériel écrit nest pas
suffisante pour que lenfant découvre le principe
alphabétique Il doit donc nécessairement être
aidé
80
Au début des années 1970plusieurs études ont
montré une augmentation importante de la
performance aux tâches de conscience des
phonèmeslors de la transition de lécole
maternelle à la 1ère année primaire
81
Liberman, Shankweiler, Fischer Carter, 1974 -
tapping task

• nursery school (âge moyen 4.10 ans) Pour les
  phonèmes, aucun enfant na atteint le critère de
  6 réponses correctes consécutives (46 lont
  atteint pour la syllabe).
• Kindergarteners (5.10 ans) 17
• 1e an. (6.11 ans) 70

82
The conscious representation of phonemes emerges
usually when one begins learning to read in the
alphabetic systemAlegria Morais (1979)
First-graders of the same age (66 yrs) but 2
vs 5 months of reading instruction

83
Morais, Cary, Alegria Bertelson (1979)

Illiterates 19
Ex-illiterates
72 Read, Zhang, Nie Ding
(1986) Non-alphabetized literates 21
Alphabetized literates 83 Score
of correct responses, averaged over Deletion
and Fusion tasks

84
Morais, Cary, Alegria Bertelson (1979)

85
Alegria, Pignot Morais (1982)
Method Phonic
Whole-wordInversion of syllables
75 67phonemes
58
15

86
Conception  développementaliste  ou
psychogénétique children exposed to
alphabetic systems (...) will eventually discover
the alphabetic principle  (Tolchinsky, 2004, p.
25) the transition to alphabetic writing is
gradual and related to childrens reading and
writing experience  (ibid.)évidence empirique
contra Alegria et al. (2005) observations de
linstruction de la lecture (1e, 2e)

87
Alegria, Morais, DAlimonte Seyll
(2005)Expérience 1Médianes en
novembreGlobale Soustraction syllabe 83
Phonème 3Phonique Soustraction de
phonème 63Globale Comptage phonèmes
18Phonique Comptage phonèmes 82Lecture
(mots en 1 minute), en maimédiane Glob. 0
(nov.) 1(mai) Phon. 8.5 - 19

88
Alegria, Morais, DAlimonte Seyll
(2005)Expérience 23 écoles méthode
globalemédiane des mots lus en novembre et
maiA (classe haute) 0.56 12.0B (cl.
ouvrière) 0.05 0.68C (cl. moyenne)
0.93 2.0

89
Détection de rime( de réponses
correctes)Illettrés
67Ex-illettrés 92Sujets
dont la performance gt 75Illettrés 10
/ 21Ex-illettrés 18 / 20Sources Morais,
Bertelson, Cary Alegria (1986) Bertelson, de
Gelder, Tfouni Morais (1989)

90
Soustraction de V1 (syllabe initiale)( de
réponses correctes)Illettrés
55Ex-illettrés
85Sujets dont la performance gt 75Illettrés
12 / 21Ex-illettrés 19 /
20Sources Morais, Bertelson, Cary Alegria
(1986) Morais, Content, Cary, Mehler Segui
(1989)

91
Jugement de longueur phonologique ( de choix
corrects)ConditionNeutre
73.0Incongrue
45.4Sujets dont la performance gt
75Neutre 6 / 10Incongrue 2 /
10Kolinsky, Cary Morais (1987)

92
Comparaison dillettrés et ex-illettrés
aux tests métaphonologiques (non
phonémiques) ( de R.C.)
Illettrés Ex-illettrésSoustra
ction de syllabe voyelle initiale
55 85 dans des
phrases 62 81Jugements
de rime 67 93Morais,
Bertelson, Cary Alegria (1986)

93
Distinction entre la connaissance du langage et
les croyances (y inclus le savoir) sur le
langage, ou entre des habiletés linguistiques et
métalinguistiques, respectivementLes illettrés
sont capables de discriminer des paires minimales
(Adrian, Alegria Morais, 1995 Scliar-Cabral,
Morais, Nepomuceno Kolinsky, 1997) mais pas de
manipuler des phonèmes intentionnellement
(Morais, Cary, Alegria Bertelson, 1979)

94
Discrimination de paires minimales( de
réponses correctes)15 illettrés espagnols
96(Adrian, Alegria Morais, 1995)21
illettrés brésiliens 98(Scliar-Cabral,
Morais, Nepomuceno Kolinsky, 1998)

95
Why does phoneme awareness not emerge
spontaneously? Because, in order to speak and
understand speech, phoneme awareness is not
necessary We do not know whether becoming aware
of phonemes in learning to read involves access
to unconscious representationsWhat we know is
that reading teaching plays a crucial role in the
emergence of phoneme awareness, and that,
reciprocally, phoneme awareness plays a crucial
role in the success of learning to read

96
Arguments against the idea that reading teaching
plays a crucial role in the emergence of phoneme
awareness1. Example Van Bon Van Leeuwe
(2003) tested kindergarteners on a phoneme
recognition task children were asked to say if
they had heard or not a target sound (a vowel) in
a monosyllabic word. Performance on the average
69 of correct responses (above chance level 50)

97
Treiman Zukowski (1996)task requiring to say
if two words begin or not with the same sound
(example pacts-peed) 89 of correct
responses in kindergarteners Yet, they wrote
that the task evaluates phonemic sensibility, not
phoneme awareness, and that the formal teaching
of reading may not be necessary for the
emergence of phonemic sensitivity (p. 211)

98
Morais et al. (1986) illiterate adults had much
better performance for the detection of /R/ (68)
in sentences than of a stop consonant (36)We
even found good performance on stop consonant
detection in illiterate adults when the target
was kept the same through the test and the
carrier was a monosyllabic word (Cv or CVC) We
attributed this result to a global phonological
similarity match between the target pronunciation
(/pe/) and the very short stimuli (/pi/, /pa/ vs.
vi/, /va/) (Morais Kolinsky, 2005, p. 200)

99
Phoneme awareness is awareness that spoken
language can be represented as a sequence of
elementary and distinct units that, we,
psycholinguists, call phonemes This form of
awareness is not necessary to detect
similarityDetection of /s/ in si does not
imply the abstraction of a unit common to si,
sa, sou, son, sein, etc.

100
Ferreiro Teberosky (1979) found in
Spanish-speaking preliterates a tendency to
represent each syllable by a letter, but this is
not observed in English-speaking children Pollo,
Kessler Treiman (2005) analysed a corpus of
Portuguese (Brazil) and English (USA) written
words of words having at least one letter
name in its pronunciation
Any position End
Port. Engl.
Port. Engl.Any letter
95.3 46.9 71.6 12.1A
61.5 9.5
34.5 0.8I
38.8 7.6 10.5
0.5U 37.9
1.0 24.4 0.1gt in
Portuguese, more names and sounds of vowels in
words. Syllabic spelling may not be syllabic

101
Second argument against the idea that reading
teaching plays a crucial role in the emergence of
phoneme awareness data showing phoneme awareness
before any reading instructionHulme, Caravolas,
Malkova Brigstocke (2005, Phoneme isolation
ability is not simply a consequence of
letter-sound knowledge)They address two
theories on the role of orthographic knowledge in
the emergence of phoneme awareness

102
According to the strong theory, the child cannot
isolate phonemes for which he/she does not know
the corresponding letter-sound
associationThey cite Castles Coltheart
(2004) children may be able to perform phonemic
manipulations on those sounds for which they know
the corresponding letter, but not for those
sounds for which they have not yet acquired the
graphemic link (p. 104)

103
According to the weak theory, the child discovers
the alphabetic principle as soon as he has
learned some letter-sound relations, and
generalizes this discovery to the other
phonemes. This form of the theory appears to
be what most in this area have subscribed to (cf.
Morais e tal., 1979). According to Hulme et
al., this theory predicts that children who do
not know ANY letter-sound correspondence are
unable to perform phoneme awareness tasks

104
Task phoneme isolation to pronounce the
initial (or the final) phoneme in monosyllabic
pseudo-words Almost all the children (Czech and
English) were able to identify at least one
phoneme for which they did not know the
corresponding letter gt against the strong
theoryIn a second experiment (on the initial
consonants only) Hulme et al. found 3 Czech
children, but no English, who could isolate 15,
15 and 10 phonemes, while not knowing any letter
gt against the weak theory

105
Some have suggested that phoneme awareness only
becomes possible after learning to read an
alphabetic script (e.g. Ziegler Goswami,
2005)This may not correspond exactly to
Ziegler Goswamis position

106
Hulme et al. are right saying that they refuted
the strong theoryBut, beyond Castles
Coltheart, no one would support this theory If
I become able of phonemic analysis by learning to
read, I should be able to pronounce a phoneme
that does not belong to my language and for which
I do not know any grapheme

107
And the weak theory? It is also unlikelyWhy
should the alphabet be the only possible physical
representation of the phonological structure of
speech?Any physical system that gives an
individuality to the phonemes can do the job

108
Zhurova (1973) made preliterate children learn to
associate phonemes to colors ( the boy with the
yellow jacket is Yan  the boy with the white
jacket is Whan, The kana writing system
includes elements that, while not leading
directly to phoneme awareness, provide useful
cues (Mann, 1986  Spagnoletti, Morais, Alegria
Dominicy, 1989  Goetry, Urbain, Morais
Kolinsky, 2005) Content, Kolinsky, Morais
Bertelson (1986) and Morais, Content, Bertelson,
Cary Kolinsky (1988) were successful in making
preliterate children to perform phoneme deletion
through examples and constant corrective feedback

109
Morais, Alegria Content (1987) Segmental
analysis ability does not develop without
specific stimulation it usually appears when
learning to read and write in the alphabetic
system (p. 417)This position is weaker than
the weak position attributed by Hulme et al. to
Morais et al.

110
One should avoid absolutist theories. Language is
universal, and immediate memory is limited... but
there are exceptionsThere is no known
functional reason, besides learning to read in
the alphabetic writing system, for becoming aware
of phonemesThis relation is important, even if
one finds cases of phoneme awareness without
letter knowledge

111
A further exception in the reading domainMaxine
(Fletchner-Flinn Thompson, 2000  2004),
strongly encouraged to read by her parents, was
already able at age 2. At 7 she was reading at
the level of 16. She was also strongly in
advance on pseudo-word readingHowever, her
knowledge of the names and sounds of letters and
her phoneme awareness were weaker compared to her
reading level and could not support her decoding
ability that she has presumably acquired in an
implicit manner

112
The crucial role of letter knowledge in the
emergence of phoneme awareness cannot be denied
Lukatela, Carello, Shankweiler Liberman (1995)
tested Serbo-Croatian illiterates and observed
that all the subjects who obtained less than 50
of correct responses in letter knowledge had 0
in phoneme deletion, while those who identified
all the presented letters obtained between 70
and 100 on the phonemic test

113
Letter knowledge influences also the
intrasyllabic segmentation in the beginning
readerIn Hebrew, the only case in which a
consonant appears alone is at final position.
Share Blum (2005) therefore predicted an
easier access to postvocalic consonants than to
prevocalic ones.Consistently, from the 75
children tested, no one divided spontaneously
the syllables CVC into C/VC, whereas 37 divided
them into CV/C

114
Phoneme awareness does not emerge from lexical
restructuring (gating)Ventura, Kolinsky,
Querido Morais Lettrés
Densité voisins
- Fréquence H
0.60 0.49
B 0.49 0.57 (pour les
mots fréquents la densité pénalise, pour les
rares elle aide) Illettrés
0.74 0.59 0.58 0.65
115

Questionsi des périodes sensibles existent
pour des systèmes de connaissance transmis
culturellement, comme ceux responsables pour la
lecture (Blakemore Frith, 2000)
116
source Morais, Content, Bertelson, Cary
Kolinsky, 1988 source Content, Kolinsky,
Morais Bertelson, 1986
117
Si lhabileté didentification des mots écrits
est réellement fondée sur les capacités
phonologiques des enfants, et si elle est
indépendante des autres habiletés cognitives et
linguistiques, alors la conscience phonémique
devrait aussi être indépendante de ces dernières
habiletés gt Question n 1 est-ce que la
littérature expérimentale confirme cette
affirmation?
118
Question n2 concerne le fait que certains
enfants sont privés, depuis leur naissance,
comme auditeur et/ou locuteur, de lexpérience de
leur langue.Est-ce quils peuvent néanmoins
développer la capacité phonologique sans laquelle
il leur serait impossible de découvrir le
principe alphabétique et de maîtriser les
correspondances graphophonologiques ?
119
1. Est-ce que la conscience phonémique et
lhabileté de décodage dépendent de capacités
cognitives générales?
120
Quand, il y a 30 ans, le rôle de la conscience
phonémique a commencé à être reconnu, certains
auteurs (Lundberg, 1978  Hakes, 1980),
influencés par lapproche Piagétienne du
développement cognitif (Piaget, 1929), ont
proposé que prendre conscience des phonèmes
dépend de la capacité cognitive de décentration
(Lundberg, Olofson, Wall, 1980)
121
Cossu, Rossini Marshall (1993) ont publié les
résultats dun groupe denfants présentant le
syndrome de Down. Bien que capables de décodage
graphophonologique, ces enfants étaient très
pauvres aux tâches métaphonologiques. Critiques
méthodologiques sévères Bertelson, 1993 Byrne,
1993 Morais, Mousty Kolinsky, 1998Au delà de
ces critiques, il fallait savoir si les déficits
cognitifs sévères de ces enfants les empêchent de
prendre conscience des phonèmes alors que ces
mêmes déficits ne les empêchent pas dacquérir
lhabileté de décodage.
122
Des résultats obtenus ultérieurement avec des
enfants présentant des déficits cognitifs très
sévères suggèrent quils sont capables de
développer la conscience des phonèmes et que
leur performance aux tâches qui impliquent cette
habileté est hautement corrélée à leur
performance en lecture de mots et de pseudo-mots
123
Morais, Mousty Kolinsky, 1998 ont comparé un
groupe  expérimental  de 8 enfants dont le QI
variait entre 40 et 66 (moyenne 52.5) à un
groupe  contrôle  denfants normaux de 3e année
primaire et appariés 1 à 1 en lecture de mots
réguliers courts (moyenne 80 correct)
124
Les résultats ont clairement indiqué le recours
dominant au décodage graphophonologique dans les
2 groupes Il y avait un effet de régularité et
un taux élevé derreurs de régularisation dans la
lecture de mots irréguliers leffet de
lexicalité était quasi-absent
Expérimental
ContrôleMots réguliers
80 90Mots irréguliers
44 61Mots courts haute fréquence
88 77Pseudo-mots courts
79 81
125
Le groupe expérimental a eu une bonne
performance aux tests de fusion et soustraction
et en segmentation, tout en étant inférieur au
groupe contrôlegt même des enfants qui
présentent des déficits cognitifs sévères ont la
conscience des phonèmes
Fusion Soustract. Segmentation de CVC Segmentation de CVC
Mots Pseudo-mots
Expérim. 73 68 80 66
Contrôle 92 87 90 93
126
Cupples Iacono (2000) enfants présentant le
syndrome de DownIndication dune influence
causale de la conscience phonémique sur le
décodage En effet, le niveau de conscience
phonémique à la séance 1 rendait compte dune
partie significative de la variance en lecture de
pseudo-mots à la séance 2 (quelques mois plus
tard), même après contrôle des effets de lâge et
dempan digital, vocabulaire passif et score de
lecture à la séance 1
127
Cardoso-Martins Frith (2001) ont comparé, au
sein dun échantillon avec le syndrome de Down,
46 lecteurs à 47 non lecteurs Résultats les
lecteurs étaient nettement meilleurs que les
non-lecteurs pour détecter des phonèmes, même
lorsque les différences liées à lâge, à
l intelligence  (mesurée via le test de Raven)
et à la connaissance des lettres étaient
contrôlées au moyen dune analyse de covariance
128
Pour Cardoso-Martins Frith, seulement la
manipulation explicite de phonèmes, et non leur
détection, peut exiger  un certain niveau de
maturité intellectuelle  (p. 372)La
manipulation explicite de phonèmes, dans des
tâches telles que la soustraction, dépasse la
simple conscience des phonèmes.
129
Il faudrait donc savoir si le décodage
graphophonologique exige davantage que la
représentation consciente de phonèmes...Il
exige aussi une habileté de FUSION, cest-à-dire
dintégration des phonèmes successifs
correspondants à la séquence de lettres dun mot
130
Mais cette opération de fusion probablement
nexige PAS lhabileté de soustraction, bien que
logiquement ces deux opérations soient linverse
lune de lautreKennedy Flynn (2003) 3
enfants Down Tâche disolation de phonème
(prononcer le phonème initial dune expression)
0 20 0de réponses correctes, vs. Tâche de
fusion de phonème 42, 75 92
131
En résumé, lacquisition de la conscience
phonémique ne dépend PAS de capacités cognitives
générales  normales , et son développement
est intimement lié au développement de lhabileté
de décodage
132
2. Est-ce que les privations daudition ou de
parole affectent les habiletés liées à
lidentification des mots écrits?
133
Les enfants sourds profonds congénitaux ont de
grandes difficultés pour apprendre à lire,
atteignant des niveaux dhabileté qui sont
largement inférieurs à ceux des enfants
entendantsSelon Paul Jackson (1994), beaucoup
denfants sourds restent au niveau de la 3e année
primaire, et létudiant sourd moyen de 18 ou 19
ans lit comme un enfant entendant de 8 ou 9 ans
134
Les sourds utilisent la lecture labiale comme
indices pour former des représentations
phonologiques, mais ces indices ne permettent pas
une discrimination complète entre tous les
contrastes phonétiques.La création dun
système de signes ( cued speech ) qui élimine
les ambiguïtés présentes dans la lecture labiale
fut une innovation extraordinaire (cf. Cornett,
1967 et Alegria, Charlier Mattys, 1999, pour
la version française).
135
Les données relatives aux enfants sourds exposés
chez eux à la parole indicée avant lâge de 2 ans
montrent un développement du langage, notamment
du vocabulaire, qui est similaire à celui des
enfants entendants (cf. Périer, 1988, pour le
Français)
136
Alegria et al. (1999) ont observé un avantage de
la connaissance de la parole indicée dans
lidentification des mots écrits, et en
particulier de pseudo-mots, qui était plus grand
lorsque lacquisition de ce système a eu lieu
avant lâge de 2 ans que lorsquelle a eu lieu à
6 ans. Certains de ces enfants atteignent des
niveaux de lecture comparables à ceux de la
moyenne des enfants entendants du même âge
(Leybaert Lechat, 2001).
137
Dépendance de la langue écrite par rapport à la
langue orale Lexpérience auditive est la voie
sensorielle habituelle pour acquérir des
représentations phonologiques qui sont
nécessaires à lapprentissage de la lecture et de
lécriture.Mais quand lexpérience auditive
fait défaut, les représentations phonologiques
peuvent être acquises via la combinaison de la
lecture labiale et de signaux qui éliminent les
ambiguïtés inhérentes à la lecture labiale.
138
En outre, le fait que les enfants qui ne
commencent lacquisition du  cued speech  après
3 ans se montrent bien inférieurs à ceux qui
lacquièrent précocement confirme lidée que
lacquisition des habiletés phonologiques dépend
dune période critique, ou du moins
sensible.Une fois acquises les représentations
phonologiques, leur utilisation dans le cadre de
la lecture est indépendante du mode dacquisition
et nest plus soumise à une période critique,
puisque les illettrés peuvent apprendre à lire à
lâge adulte.
139
Linterprétation des troubles spécifiques de
lapprentissage de la lecture, qui sappelle
 théorie phonologique de la dyslexie , va dans
le même sens.Les dyslexiques sont ceux qui ne
réussissent pas à apprendre à lire, malgré le
fait que leurs capacités cognitives et
linguistiques de plus haut niveau sont normales,
parce quils présentent une anomalie dans leurs
représentations phonologiques.
140
Ayant écarté lidée que lexpérience auditive est
nécessaire au développement de représentations
phonologiques, nous considérons maintenant le
rôle de lexpérience de larticulation de la
parole dans ce développement
141
Plusieurs études indiquent que des difficultés
dans lacquisition des habiletés
métaphonologiques sont associées à des troubles
articulatoires (cf. Thomas Sénéchal, 1998)
Selon Thomas (1995), les déficits
developpementaux de larticulation pourraient
conduire à des anomalies dans les représentations
phonologiques et de cette manière affecter
lacquisition des habiletés métaphonologiques
Les déficits articulatoires pourraient ainsi
être, indirectement, lun des facteurs causaux de
la dyslexie de développement
142
Montgomery (1981) a observé que les enfants
dyslexiques étaient inférieurs aux lecteurs
normaux appariés en termes dâge de lecture à un
test qui implique dapparier la prononciation
dun  phonème  avec un parmi plusieurs dessins
schématiques du tractus vocal montrant la
position des articulateurs
143
Le déficit de conscience articulatoire présenté
par les enfants dyslexiques a été confirmé par
Griffiths Frith (2002) avec des dyslexiques
étudiants universitaires Etant donné que cette
tâche est relativement bien réussie par des
adultes illettrés (Morais Mousty, 1992), on
peut en conclure que ce déficit reflète une
cause, non une conséquence, de lacquisition de
la lecture
144
Cependant, tout comme pour la privation auditive,
labsence darticulation ne conduit pas
nécessairement à léchec dans lacquisition de la
lecture et de lécritureCossu (2003) a décrit
une étude de cas unique, dun jeune homme, SM,
qui a appris à lire et à écrire normalement,
malgré une apraxie orofaciale congénitale
complète. Sa discrimination de paires minimales,
sa lecture de mots et de pseudo-mots et sa
dénomination écrite de dessins étaient parfaites.
145
Dans le comptage tout comme dans la fusion de
phonèmes (écrire le mot correspondant à une
séquence de consonnes et voyelles prononcées par
lexaminateur). La performance de SM était de
100correct ou presque.Donc, labsence de
codage articulatoire nempêche pas lacquisition
de la lecture ou de la conscience phonémique.
146
Morais, Macedo Kolinsky (2004) ont étudié un
nouveau cas danarthrie congénitale, Th., un
jeune homme qui était aussi tétraplégique en
raison dune anoxie pendant laccouchement
147
Au delà de labsence complète darticulation, Th
est incapable de sasseoir tout seul et de
conserver sa tête fermement, mais il peut suivre
un objet des yeux
148
Ramper est son seul moyen de locomotion et il est
incapable de contrôler les mouvements de ses
mains Il comprend la parole normalement
149
Quand il a été examiné la 1e fois, Th. avait 15
ans et 6 mois et était scolarisé dans une école
normale publique dun bon niveau pédagogique à
Florianopolis (Brésil)
150
Nous avons comparé Th. aux adolescents de son
année scolaire (n15), âgés de 13 ans et 4 mois à
16 ans et 3 mois Tous les testes étaient
presentés de manière à permettre Th de répondre
soit en bougeant sa tête pour signaler  oui 
(vers le bas) ou  non  (vers le côté), soit en
regardant de manière insistante lexpérimentateur
lorsque celle-ci, à laveugle, lui présentait
lalternative correcte
151
Lévaluation cognitive na pas montré
dinfériorité marquée. Au Raven, Th a réussi 67
des items de la 1ère série (69, en moyenne, pour
les Contrôles)  mais aux séries suivantes, sa
performance a été similaire à celles des plus
mauvais Contrôles A une autre tâche de
raisonnement logique, la tâche de sélection de
cartes de Wason (1966), la performance de Th (3
réponses correctes) la placé en bonne position
par rapport aux Contrôles (moyenne 1.6 min 0 
max 6).
152
Le seul test auquel Th a montré un déficit
clair fut la tâche visuelle de vérification de
parties (cf. Kolinsky, Morais, Content, Cary,
1987 Kolinsky et al., 1990)
153
Part verification
Th. 80
20 20 CR
154
La performance de Th était similaire à celle
observé chez les adultes non scolarisés et
clairement inférieure, pour les parties
modérément ou fortement imbriqués dans la figure,
à celle observée chez les enfants de 2e année
primaire
Kolinsky, Morais Brito-Mendes, 1990 Kolinsky,
Morais, Content Cary, 1987
155
Labsence dun comportement moteur contrôlé,
nécessaire par exemple à la manipulation dobjet,
au dessin et à toute forme dactivité graphique,
a conduit à un déficit majeur dans un aspect de
la cognition visuelle, en loccurrence lanalyse
intentionnelle dune figure en ses
composantesCe déficit nous permet de comprendre
pourquoi les scores de Th étaient si pauvres à
certaines séries du Raven celles-ci exigeaient
une décomposition visuelle intentionnelle, en
plus de bonnes capacités de raisonnement logique
156
La discrimination de sons de parole a été
examinée au moyen dun test de paires minimales
Th. a obtenu une performance (90.1) similaire à
celle des Contrôles (moyenne 89.8)
157
Aux tests de lecture de mots et de pseudo-mots,
nous présentions, pour chaque item, 2
alternativas différant uniquement par 1 phonème,
toujours la consonne initialepar exemple, le
sujet devait décider lequel, de COLA et BOLA,
présentés visuellement, correspondait au mot
prononcé par lexpérimentateur
158
La lecture de mots était réussie à 100 par Th.
Ce résultat est meilleur que la performance
moyenne des Contrôles (96.4)! En lecture de
pseudo-mots, plus de la moitié des Contrôles ont
obtenu un score égal ou inférieur à celui de Th,
91.7
159
Au test de connaissance orthographique, le sujet
devait choisir, parmi 2 formes écrites, laquelle
correspondait à un mot (par exemple, CASA)
lautre correspondant à un pseudo-homophone (par
exemple, CAZA)La performance de Th (91.7
correct) était meilleure que la moyenne des
Contrôles (83.3) !
160
Les habiletés métaphonologiques ont été examinées
au moyen de 2 tests inversion de phonèmes et
acronymes auditifsTh a obtenu seulement 50
correct (niveau du hasard 25) en inversion de
phonèmes pour les séquences CV, VC, et VCV
Cette performance semble inférieure à la
performance moyenne des Contrôles (75) Mais
plusieurs Contrôles ont présenté des scores plus
faibles que celui de Th
161
Le test dacronymes auditifs incluait 2
partiesDans la 1ère partie, seules 2
alternatives de réponse ont été présentées
réponse correcte vs. erreur répétition de la
syllabe initiale du 1er motPar ex.. pour  rato
idiota , les réponses  ri  et  ra ,
respectivement Th a obtenu 87.5 correct, plus
bas que la moyenne des Contrôles (96.4), mais
un de ceux-ci était plus mauvais que Th
162
La 2e partie du test visait à vérifier si les
sujets tendaient à se fonder sur des
représentations orthographiques ou au contraire
phonologiques pour faire les acronymes3
alternatives de réponse par ex., pour  café
italiano , la réponse  ki  fondée sur la
phonologie, la réponse erronée  si  fondée sur
lorthographe, et la réponse erronée  ba 
Phonology-based Orthography-based Irrelevant Error
Th. 43.8 37.5 18.8
Controls 25 73.2 1.8
163
Donc, il semble que Th sest basé davantage sur
la phonologie et moins sur lorthographe que les
ContrôlesMais, une fois de plus, ceci nétait
vrai quen moyenne 3 Contrôles ont eu encore
moins de réponses fondées sur lorthographe, et
au moins le même nombre de réponses basées sur la
phonologie
164
Donc, en contraste avec leffet dramatique de la
tétraplégie de Th sur le développement de
lhabileté à analyser intentionnellement des
figures visuelles, son anarthrie congénitale ne
la pas empêché dacquérir la lecture de mots et
de pseudo-mots. Il a pu maîtriser la procédure de
décodage graphophonologique.En outre, Th a
acquis un niveau de connaissance de lorthographe
des mots qui était normal pour son âgeSon
incapacité totale darticulation ne la pas
empêché, non plus, de développer de manière
normale ou presque pour son âge des habiletés
danalyse intentionnelle de la parole en phonèmes
165
Nous pouvons répondre à notre 2e question comme
ceci Lacquisition de la lecture et de
lécriture peut avoir lieu et même atteindre des
niveaux élevés dhabileté chez des personnes
privées, depuis la naissance et de manière très
sévère, de perception auditive ou darticulation
de la paroleCette acquisition de la lecture et
de lécriture a lieu, chez ces personnes comme
chez les personnes qui nont pas ce type de
privations, sur la base de leur compétence
phonologique
166
Par conséquent, il ne faut pas réduire les
capacités phonologiques à des capacités
perceptives ou productives ou à des structures
perceptivo-motrices. Elles concernent un niveau
plus abstrait, indépendant de la modalité
dentrée ou de sortieAucun type dexpérience,
perceptif ou articulatoire, nest en soi
strictement nécessaire pour apprendre à lire et à
écrire
167
En conclusion, une capacité phonologique
implicite est la condition biologique de
lapprentissage de la lecture,et elle peut
soutenir lapprentissage de la lecture quel que
soit le type dexpérience qui permet son
implémentation
168
Facteurs affectifs, cognitifs et langagiers dont
le développement influence lapprentissage de la
lecture
169
Les effets de lenvironnement familial en termes
de litéracie sur les habiletés linguistiques,
 lmitéracie émergente  et succès ultérieur en
lecture ont été souvent observés (Bus, van
Ijzenddorn Pellegrini, 1995)mais ils ne sont
pas très forts (corrélation de .23 Scarborough
Dobrich, 1994)
170
Connaissance du vocabulaireles enfants de 1e
année primaire de milieu social élevé ont le
double du vocabulaire des enfants de milieu
social bas (Graves Slater, 1987)Beck
McKeown (1991) entre 2.500 et 5.000 (enfants de
5 à 6 ans)ensuite, rythme dacquisition de
vocabulaire 7 mots par jour
171
Les structures syntaxiques de base sont comprises
vers 2 ans A pousse B compris différemment de B
pousse A (Bloom, 1994)La pragmatique
(utilisations sociales du langage) se développe
au cours de lécole maternelle (Ninio Snow,
1996)
172
La lecture de livres dimages aux (avec les)
jeunes enfantsla notion de  lecture partagée 
173
La majorité des enfants de 15 et 18 mois
apprennent un nouveau mot et le généralisent à un
référent réel après un seul épisode de
 lecture  (Ganea, 2003)La lecture de livres
dimages entre 8 et 36 mois augmente lexposition
au vocabulaire et à des concepts qui sont
rarement utilisés dans les conversations
courantes (DeTemple Snow, 2003). Par exemple,
livre sur des animaux de jungle, extension à des
concepts qui ne sont pas directement représentés
gt langage décontextualisé
174
Les adultes parlent de manière plus complexe
(structures plus sophistiquées) pendant la
lecture de livres dimages que dans les
situations de jeu libre ou de repas (Ninio
Bruner, 1978) cas dune mère et son enfant de 8
mois, dénomination dans 75.6 vs. 7.2
respectivement des phraseslongueur moyenne des
phrases, nombre de répliques à lenfant
175
Enseignement intensif de vocabulaire pendant la