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1' INTRODUCCIN

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En toda actividad, la evaluaci n surge como una necesidad para saber: ... Entes intangibles, que no son directamente observables, como ocurre con las ... – PowerPoint PPT presentation

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Title: 1' INTRODUCCIN


1
1.- INTRODUCCIÓN
  • La evaluación es una actividad permanente en todo
    el quehacer racional e intencionado de las
    personas, de los grupos de personas que trabajan
    en función de ciertos objetivos y naturalmente en
    sistemas tan complejos como son los sistemas
    escolares.

2
  • En toda actividad, la evaluación surge como una
    necesidad para saber
  • Si se avanza en la dirección deseada.
  • Cuánto se ha avanzado.
  • Si el proceso seguido es el adecuado.

3
  • Con la información obtenida, se tomarán medidas
    que conducen a nuevas acciones, tales como
  • Apurar o hacer más lento el proceso.
  • Apoyar acciones que se aprecian débiles.
  • Modificar estrategias.
  • Etc.

4
  • De lo anterior se deduce que los juicios de
    valor, sean cuantitativos (Ej. la prueba de
    currículum fue muy larga) o cualitativos (Ej.
    los alumnos y alumnas que rindieron la prueba de
    currículum estaban muy cansado) son siempre
    previos a la toma de decisiones y estas
    decisiones originan nuevas acciones, siguiendo
    así un movimiento en espiral.

5
  • Relación entre los procesos de evaluar, decidir y
    actuar

6
  • La figura anterior muestra la estrecha relación
    y la secuencia en que estas tres acciones ocurren
    y que todas se dan en un contexto específico,
    contexto que las influye y que es afectado por
    las mismas.
  • La evaluación es, entonces, previa a la toma de
    decisiones por lo tanto para adoptar una decisión
    fundamentada sobre una entidad, se hace necesario
    disponer de los resultados de una evaluación que
    se hubiese realizado de esa misma entidad.

7
  • Conclusión
  • Una de las funciones importantes de la
    evaluación es proporcionar elementos de juicios
    que orienten la toma de decisiones, de modo que
    estas lleven a introducir los cambios necesarios
    para hacer más efectiva, eficiente y/o relevante
    las acciones en desarrollo (en el caso de la
    educación, la enseñanza y los aprendizajes)

8
2.- EVALUACION FORMAL E INFORMAL
  • Naturalmente mientras más trascendentes sean las
    decisiones que se deben tomar (Ej. que afecten de
    manera prolongada a personas o involucren altas
    inversiones) mayor cuidado hay que poner en el
    desarrollo de las evaluaciones. De aquí que se
    distingan dos tipos de evaluaciones
  • Evaluación informal o asistemática.
  • Evaluación formal o sistemática.

9
  • EVALUACIÓN INFORMAL Es aquella que se realiza
    al tener que decidir aspectos del diario vivir.
  • Ejemplo1 Decidir la ropa que se va a usar en un
    día cualquiera de acuerdo a las condiciones del
    tiempo.
  • Ejemplo 2 La que realiza el profesor al
    enfrentar una situación que de improviso se le
    presenta en clases (participación destacada de un
    determinado alumno).

10
  • LA EVALUACIÓN INFORMAL se caracteriza por
  • Ser superficial.
  • Improvisada.
  • De validez y confiabilidad no verificada.
  • Tener un alto grado de subjetividad.
    (Generalmente).
  • Son componentes frecuentes en los diálogos.
    (Padres, apoderados, profesores, alumnos,
    alumnas, etc.).
  • No deben ser consideradas como una limitación y
    por lo mismo tenga que ser excluida.

11
  • EVALUACION FORMAL Es aquella que demanda
    atención, recursos y esfuerzos especiales en su
    desarrollo.
  • Ejemplo 1 Evaluar el trabajo y los resultados
    logrados por un curso o un determinado proyecto.
  • Ejemplo 2 Cuando se desea juzgar el trabajo de
    los docentes.

12
  • LA EVALUACIÓN FORMAL se caracteriza por
  • Ser sistemática.
  • Ser objetiva.
  • Ser planificada.
  • Tener validez y confiabilidad verificada.
  • Este tipo de evaluación es el que más ha
    preocupado a directivos, docentes, alumnos,
    alumnas, padres y apoderados.

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  • Es importante considerar que los resultados de
    las evaluaciones, tanto formales como informales,
    tienen gran incidencia en el comportamiento de
    las personas y en los niveles de disposición y de
    compromiso con sus tareas, con los equipos de
    trabajo que integran y, en última instancia con
    el quehacer global de la escuela o liceo.

14
  • Ejemplo
  • Cuando los profesores y profesoras evalúan
    informalmente al equipo directivo (lo que ocurre
    sin que nadie lo solicite), es fácil verificar
    que los resultados de esas evaluaciones
    determinan, entre otros aspectos, el grado de
    disposición y de compromiso con el trabajo, el
    ambiente en que se desarrollan las actividades
    del colegio, la calidad de los resultados.

15
  • Las evaluaciones informales siempre están
    presentes en la interacción entre personas, por
    lo tanto debe pensarse en que forma se puede
    utilizar mejor esta información.
  • Una forma de considerarlas es crear instancias
    que permitan conocer y discutir los fundamentos y
    los resultados e incorporar las conclusiones como
    elementos adicionales de referencia al realizar
    evaluaciones formales, es decir que forman parte
    de las evaluaciones formales.

16
3.- CONCEPTOS Y RELEVANCIA DE LA EVALUACIÓN EN EL
PROCESO EDUCATIVO
  • EVALUAR ES JUZGAR EL VALOR O MÉRITO DE ALGO.
  • Esta definición destaca dos aspectos siempre
    presente en toda evaluación y que permite
    diferenciarla de otros tipos de estudios (Ej.
    Investigaciones, estudios descriptivos o
    históricos)

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  • Primer aspecto
  • Emisión de juicio. Si en un estudio no hay
    emisión de juicio, si no se juzga el valor o
    mérito de lo que se avalúa, entonces ese estudio
    no corresponde a una evaluación.

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  • Segundo aspecto
  • Toda evaluación debe ser focalizada o centrada
    en algo, que es lo que se tiene que juzgar o
    valorar, ese algo, ese ente que se evalúa, puede
    ser de muy distinta naturaleza, tales como

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  • Objetos concretos, tangibles, directamente
    observables, como pueden ser los materiales
    didácticos, el mobiliario de la escuela, la
    maqueta realizada por un grupo de alumnos, etc.
  • Entes intangibles, que no son directamente
    observables, como ocurre con las ideas,
    actitudes, conocimientos de las personas, el
    ambiente de trabajo en el aula o en la escuela,
    calidad de la enseñanza, aprendizajes logrados,
    etc.

20
  • Los objetos o entes que se avalúan se pueden
    caracterizar por su dinamismo, por ser cambiantes
    (Ej. La calidad de la educación que ofrece una
    escuela) o bien por ser más estables en el tiempo
    (Ej. Objetivos de un proyecto y espacios que
    dispone un establecimiento, estilo de aprendizaje
    de los alumnos y alumnas, etc.)

21
  • En educación, para fines de evaluación, tienen
    mayor relevancia los entes dinámicos, tales como
  • Conocimientos.
  • Actitudes.
  • Capacidades.
  • Calidad de la enseñanza.
  • Ambiente de trabajo en el aula y en la escuela.
  • Capacidad para trabajar en equipo de los docentes
    y de los alumnos.
  • Etc.
  • Debido a que ellos pueden ser alterados y
    perfeccionados, mediante el trabajo escolar.

22
EVOLUCIÓN DEL CONCEPTO EVALUACIÓN SEGÚN GUBA Y
LINCOLN (CUATRO GENERACIONES DE EVALUACIONES)
  • Cada nueva generación presenta un avance tanto
    en los contenidos incluidos en la evaluación como
    en la sofisticación de su desarrollo.

23
  • EVALUACIONES DE LA PRIMERA GENERACIÓN
  • Entendiendo que las escuelas tenían la misión de
    transmitir a los alumnos y alumnas lo que era
    conocido como verdadero
  • Enfatizan la reproducción de lo aprendido por
    los alumnos, básicamente memorización, y para
    ello resulta suficiente medir la capacidad de
    recordar o de reproducir lo comunicado en clases
    o en textos. En este contexto, los conceptos de
    evaluación y medición se usan como sinónimos.

24
  • EVALUACIONES DE LA SEGUNDA
  • GENERACIÓN
  • Supera una de las limitaciones de las
    evaluaciones anteriores, consistente en centrarse
    básicamente en los alumnos y, amplía los posibles
    focos de atención de las evaluaciones, señalando
    que también se debía evaluar los currícula en
    función de los objetivos que ellos establecían.
    De esta manera se llega a vincular estrechamente
    evaluación con objetivos.

25
  • La evaluación de la segunda generación se
    caracteriza por describir las fortalezas y
    debilidades de un currículo, de un programa o de
    una actividad, por ejemplo, respecto a los
    objetivos establecidos para ellos.
  • En este contexto, una definición bastante
    conocida y aceptada es

26
  • EVALUAR ES DETERMINAR EL GRADO DE CONGRUENCIA
    ENTRE LOS RESULTADOS OBTENIDOS Y LOS OBJETIVOS
    PROPUESTOS

27
  • Esta concepción de la evaluación ha sido
    cuestionada por restringir su ámbito de acción
    sólo a los objetivos y por suponer que si se
    logran los objetivos entonces el programa es
    bueno, no atendiendo a lo que ha sido el proceso
    seguido en su implementación, que podría ser
    distinto a lo establecido en el programa
    original. Es decir se critica el hecho de suponer
    eficacia causal del programa sin haberlo sometido
    a prueba en el conjunto de sus componentes.

28
  • EVALUACIONES DE LA TERCERA GENERACIÓN
  • Esta evaluación agrega al componente describir,
    que es propio de la segunda generación, el
    componente juzgar. Quién evalúa, en el contexto
    de las evaluaciones de esta generación, asume el
    rol de juez y mantiene las funciones técnicas de
    medir y describir, que ya se habían incorporado
    en las concepciones anteriores.

29
  • En este contexto, los objetivos también son
    susceptibles de evaluación y el juzgar demanda la
    existencia de estándares, contra los cuales se
    compara, para estar en condiciones de emitir los
    juicios.

30
  • Debilidades de las tres evaluaciones
    anteriores
  • Tendencias a crear una relación muy estrecha y a
    veces dependiente del evaluador con respecto a
    quién encarga la evaluación (cliente o quien la
    financia). Este hecho puede dar gran poder a
    estas personas, puede sesgar las evaluaciones y
    dificultar el uso de sus resultados.

31
  • Como consecuencia de esta característica, la
    evaluación resultaba verticalista y con una
    mínima participación de las personas afectadas
    por su realización. Esto llevó, muchas veces, a
    que no se usaran los resultados y ellas cayeran
    en descrédito

32
  • Otra debilidad es que todas se apoyaron en el
    paradigma racionalista, usaron el método de las
    ciencias para guiar metodológicamente sus
    trabajos.

33
  • EVALUACIONES DE CUARTA GENERACIÓN
  • También llamada evaluación constructivista,
    impulsa la activa participación de todos los
    interesados, involucrándolos en el diseño,
    desarrollo y uso de los resultados de la
    evaluación, la que se estructura de modo que
    responda a las necesidades de todos ellos.
  • Esta concepción se enmarca en el contexto del
    paradigma naturalista, interpretativo o
    cualitativo.

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  • Paradigma naturalista o cualitativo señala que
  • No existe realidad objetiva la realidad es una
    construcción social de la mente y, por lo tanto,
    existen varias realidades (dimensión ontológica).
  • Niega la existencia del dualismo, sujeto que
    estudia y objeto estudiado, sino más bien
    sostiene que se produce una interacción entre
    ellos, mediante el cual se crea lo que emerge del
    estudio (dimensión epistemológica).

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  • c) Rechaza el enfoque manipulativo experimental y
    controlado, propio del paradigma científico,
    reemplazándolo por un proceso hermenéutico/dialéct
    ico.
  • La expresión constructivista la usan para
    designar la metodología que se propone al
    desarrollar evaluaciones.

36
  • En las evaluaciones de las tres primeras
    generaciones la responsabilidad de decidir cómo
    evaluar estaba centrada fundamentalmente en el
    evaluador, el que confrontaba ideas con quien
    encargaba la evaluación.
  • Ej. En la sala de clases el profesor sería el
    responsable de decidir la manera cómo se
    desarrollará el proceso de evaluación, y él es
    también el responsable de analizar e interpretar
    los resultados y de comunicarlos a los
    involucrados.

37
  • En oposición a las estrategias anteriores, la
    evaluación de cuarta generación se caracteriza
    por comprometer a las personas, que serán
    afectadas por la evaluación, en las decisiones
    de cómo realizarlas, es decir, decidir
  • Qué datos recabar.
  • De qué fuente de información obtener esos datos.
  • Mediante qué procedimientos e instrumentos se
    recolectarán los datos.

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  • En qué momentos y condiciones se obtendrán los
    datos.
  • Cómo se analizarán, interpretarán y comunicarán
    los resultados.

39
  • En síntesis
  • EVALUAR ES EL PROCESO DE
  • DELINEAR, REUNIR, ANALIZAR E INTERPRETAR DATOS,
    ANTECEDENTES E INFORMACIONES REFERIDAS A ALGO.
  • CON EL PROPÓSITO DE DESCRIBIR, COMPRENDER Y
    VALORAR LA NATURALEZA DE ESE ALGO Y EL CONTEXTO
    EN QUE SE UBICA O DESARROLLA Y,
  • SOBRE ESA BASE, JUZGAR SUS MÉRITOS O VALOR.

40
  • El desarrollo de una evaluación tendría que
    ofrecer, por lo menos
  • a) Una descripción bastante completa de lo que se
    evalúa, basada en datos válidos, confiables,
    amplios y actualizados, los que tendrían que ser
    confrontados con referentes pertinentes, para
    posibilitar una adecuada comprensión de su
    naturaleza y del contexto en que funciona.

41
  • b) Un juicio sobre el grado de adecuación, de
    valor o de méritos de lo evaluado y de sus
    resultados.
  • c) Un sistema abierto de comunicación que
    permita, a los interesados y afectados por la
    evaluación, conocer, analizar y discutir los
    aspectos relevantes de su desarrollo y sus
    resultados, con el fin de una mejor utilización
    de los mismos.

42
  • Se hace necesario prestar mucha atención a la
    manera como se realizan las evaluaciones en la
    institución educacional y a las consecuencias de
    los resultados de las mismas.

43
  • El éxito de todo esfuerzo innovador en la
    escuela dependerá, en gran medida, de cómo se
    realice la evaluación, de quiénes participen en
    su desarrollo, de los datos o antecedentes de que
    se dispongan y del uso que se haga de sus
    resultados.

44
  • Elevar la calidad y la equidad de la educación
    que ofrecen los establecimientos educacionales,
    exige elevar también la calidad de las
    evaluaciones que se realizan en su interior, en
    especial las referidas a los aprendizajes de los
    alumnos.

45
4.- FASES Y COMPONENTES EN EL PROCESO DE EVALUAR
  • Fases
  • 1.- Planificación / diseño anticipar con
    bastante detalle lo que se piensa realizar, cómo
    y cuando.
  • 2.- Organización se asignan responsabilidades,
    se obtienen los recursos que se requieren y se
    preparan los materiales necesarios.

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  • 3.- Obtención y análisis de datos y antecedentes
    Aplicación de procedimientos e instrumentos de
    medición, procesamiento de datos y análisis de
    los resultados.
  • 4.- Interpretación y comunicación de los
    hallazgos a los interesados.

47
  • 5.- Evaluación de la evaluación o meta-
    evaluación Analizar críticamente el proceso
    mismo de evaluación con el propósito de
    perfeccionar los componentes que sea necesario,
    en la perspectiva de futuras aplicaciones de los
    mismos.
  • A estas cinco fases de toda evaluación,
    normalmente se agregan
  • Uso de los resultados de la evaluación y
  • Toma de decisiones.
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