Prosodie in der Sprache und ihre Bedeutung in der vorschulischen F

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Prosodie in der Sprache und ihre Bedeutung in der
vorschulischen Förderung

• Klaus J. Kohler
• IPDS, Kiel

Vortrag an der Pädagogischen Hochschule
Freiburg 4. November 2008
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Überblick

• Probleme beim Erwerb sprachlicher Fertigkeiten
• Fertigkeiten mündlicher Kommunikation
• Sprechen, Hören, Verstehen
• angepasst an Sprechsituationen
• Fertigkeiten schriftlicher Kommunikation
• Schreiben, Lesen, Verstehen
• Bedeutung der Prosodie
• Prosodische Eigenschaften mündlicher Sprache
• Parameter des Schall- und Sprechrhythmus
• Lesen und Schreiben
• Ausblick Aufgaben vorschulischer Förderung

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1 Probleme beim Erwerb sprachlicher
Fertigkeiten

• Jedes Kind wächst in eine Sprachgemeinschaft
  hinein und erwirbt deren Kommunikationsmittel
  'Sprache'
• Linguistik sieht eine Einzelsprache als ein
  Gefüge von Systemen auf den Ebenen der
  Phonologie, Morphologie, Syntax, Semantik sowie
  des Lexikons
• die unabhängig vom individuellen
  Kommunikationsakt existent sind als sozialer Code
  sprachlicher Interaktion
• aber dieser Code manifestiert sich in erster
  Linie in Akten mündlicher Kommunikation als
  Sprechen, Hören und Verstehen

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• deshalb muss das Kind auch die Fertigkeiten des
  Kodierens durch Sprechen und des Dekodierens
  durch Hören und Verstehen lernen
• phonetische Variation in phonologischen
  Strukturen
• lautliche Artikulation innerhalb weiter Grenzen
• eigentlich /ÈaIgntlIC/
• ÈaIgNlIC
• ÈaI)kHIC
• ÈaINùIC
• ÈaINI
• ÈaIøC

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• prosodische Strukturierung ganzer Äußerungen
• stilistische Anpassung an Kommunikationssituation
  zur Erhöhung der kommunikativen Effizienz für den
  Hörer
• kann gut oder schlecht sein
• ist in öffentlichen Ansagen auf Flughäfen,
  Bahnhöfen, in Flugzeugen und Zügen im allgemeinen
  schlecht

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• Flug 1711 nach Paris ist nun zum Einsteigen
  bereit. Fluggäste der Reihen 15 bis 29 bitten wir
  zuerst an Bord. Wir möchten Sie bitten, Ihre
  Bordkarten und Ausweise bereit zu halten und Ihre
  Mobiltelefone auszuschalten, sobald die
  Flugzeugtüren geschlossen sind. Air France Sky
  Co-Partner wünscht Ihnen einen angenehmen Fug.
  Vielen Dank und auf Wiedersehen.

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• viel zu schnell
• schlecht prosodisch gegliedert
• nicht hörer-orientiert
• nicht angemessen in der Geräuschkulisse einer
  Abflughalle
• verfehlt das kommunikative Ziel der
  Informationsübermittlung
• ist Routineansage, die man so schnell wie möglich
  hinter sich bringen will

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• Sprechen, das für das Kommunikationsziel in der
  jeweiligen Sprechsituation angemessen ist, muss
  auf alle Fälle gelernt werden
• dazu braucht das Kind spielerisches Training
• umso mehr, je weniger das soziale Umfeld des
  Kindes, also insbesondere das Elternhaus, ein
  Vorbild für situationsadäquates Sprechen liefert
• das Kind muss aber auch lernen, phonetische
  Feinheiten auditiv zu erkennen und kognitiv zu
  verarbeiten
• auch dafür braucht es spielerisches Training
• im Umfang abhängig vom Verhalten des Umfeldes

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• in der Schule müssen Kinder die Fertigkeiten des
  Sprechens, Hörens und Verstehens von mündlicher
  Sprache ergänzen durch Schreiben, Lesen und
  wiederum Verstehen von Schriftsprache
• Übergang in das andere Kommunikationsmedium baut
  auf den erworbenen Fertigkeiten im mündlichen
  Sprachgebrauch auf
• ist umso erfolgreicher, je besser das Fundament
  der Sprech-, Hör- und Verstehensfertigkeiten ist
• das resultierende Problem ist die viel
  diskutierte und weitgehend falsch angegangene
  Legasthenie

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• an dieser Stelle haben Linguisten und Pädagogen
  furchtbar gesündigt
• Linguisten durch die Geringschätzung der
  sprachlichen Performanz gegenüber der in
  linguistischen Systemen verpackten Kompetenz
• und durch die Philosophie vom natürlichen
  Spracherwerb ohne gezielte Führung
• Letzteres passte in das politische Credo, dem
  Verhaltenssteuerung, ja selbst soziale Normen
  suspekt sind, weil sie als Eingriffe in die
  individuelle freiheitliche Entfaltung gelten.

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• Pädagogen haben die systemlinguistische
  Begrifflichkeit unreflektiert übernommen
• insbesondere das Phonemkonzept
• es dominiert als phonologische Bewusstheit die
  Diskussion der Lese-Rechtschreibschwäche
• fördert ein phänomenales Verständnis nicht,
  sondern verhindert es
• ich werde im späteren Teil meines Vortrags darauf
  zurückkommen

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• Jetzt möchte ich zunächst festhalten, dass
  bezüglich der beiden genannten medialen
  sprachlichen Fertigkeiten alle Kultursprachen
  Europas (sowie das Englische Nordamerikas)
  dieselben Entwicklungstendenzen zeigen
• eine hochgradige artikulatorische Nivellierung
  und Derhythmisierung in der Sprechweise der
  jungen Generation
• eine Zunahme der Probleme im Erwerb des Lesens
  und Schreibens

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• Meine Hypothese für diesen Vortrag ist
• diese beiden Phänomenbereiche hängen unmittelbar
  zusammen
• sie sind nur über eine stärkere Berücksichtigung
  prosodischer Eigenschaften im gesteuerten
  mündlichen und schriftlichen Spracherwerb in den
  Griff zu bekommen
• Das macht es nun erforderlich, etwas über
  Prosodie zu sagen.

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2 Prosodische Eigenschaften mündlicher Sprache

• Wortakzent August männl. Vorname, August Monat
• phonologische Markierung einer Silbe im Wort als
  die herauszuhebende
• hier werden Tonkonturen der Satzakzente
  festgemacht
• Silbe wird gelängt, am stärksten, wenn keine
  Tonverläufe unterstützen, also in monotoner
  Sprechweise
• nicht alle Sprachen haben solche Wortakzente,
  nicht das Französische, aber alle germanischen
  Sprachen
• z.B. Deutsch
• Polizisten bitte von hinten UMfahren/umFAHren

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UMfahren umFAHren monoton
16
UMfahren umFAHren Tonbewegung
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• Satzakzent
• Wörter im Satz erhalten verschiedene Grade der
  Prominenz zur Bedeutungsdifferenzierung
• in unserem Intonationsmodel KIM unterscheiden wir
  4 für das Deutsche default 2 , verstärkt 3,
  partiell deakzentuiert 1, voll deakzentuiert
  0
• 2Max 0hat 0einen 2Brief 1geschrieben.
• Antwort auf Frage "was hat Max gemacht?"
• 2Max 0hat 0einen 2Brief 0geschrieben.
• Antwort auf Frage "was hat Max geschrieben?" (
  einen Brief, keine Postkarte)
• 2Max 0hat 0einen 3Brief 0geschrieben.
• kontrastive Emphase auf "Brief"
• 2Max 0hat 0einen 2Brief 3geschrieben.
• kontrastive Emphase auf "geschrieben", vs.
  "getippt."

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• verschiedene Wörter können in der Äußerung
  emphatisch fokussiert werden
• Was willst du denn schon wieder?
• Goethe, Faust
• Ich gäb was drum,wenn ich nur wüßt,
• wer heut der Herr gewesen ist.
• Sprechmelodieverlauf
• Ja. Ja? Ja,
• Du. Du? Du, Du!

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• Prosodisch-inhaltliche Gliederung des
  Gesprochenen
• Schiller, Wilhelm Tell
• Der brave Mann denkt an sich selbst zuletzt.
• ein Melodiebogen vs zwei
• sich (un)akzentuiert
• phrasenfinale Längung
• Unterschied wird in Orthographie durch /- Komma
  vor selbst angezeigt

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• Aufruf der SPD zur Landtagswahl in SH Kieler
  Nachrichten 12.3.1983
• zwei Wahlen im Abstand einer Woche
• zunächst Wahl zum Deutschen Bundestag, bei der
  die Grünen auf Kosten der SPD Stimmengewinne
  hatten
• dann Wahl zum Schleswig-Holsteinischen Landtag
• die SPD wollte natürlich die schon lange
  regierende CDU ablösen
• und wollte verhindern, daß die Grünen ihr den
  Machtwechsel vermasseln

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(No Transcript)
22
(No Transcript)
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• die beiden mündlichen Versionen fordern zum
  genauen Gegenteil auf
• Version 2 ist selbstverständlich die intendierte
  und enthält zwei Aufforderungen
• verschenkt Eure Stimme nicht an die Grünen
• wählt SPD
• Version 1 enthält eine Aufforderung und eine
  Begründung dafür
• wählt nicht SPD
• denn das käme dem Verschenken einer Stimme gleich

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Version 1
25
Version 2
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• Diese beiden Versionen sind nach den Regeln der
  deutschen Zeichensetzung schriftlich nicht
  trennbar.

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• rhythmische Gliederung des Gesprochenen
• neben der prosodisch-inhaltlichen Gliederung gibt
  es eine rhythmische
• beide können sich überlagern, oder aber die eine
  oder die andere gewinnt die Oberhand
• Was willst du denn schon wieder?
• neutrale Akzentuierung liefert trochäische
  Takt-sequenz mit Auftakt, unabhängig von Melodie
• Was willst du denn schon wieder?

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• emphatische Akzentuierung auf willst kann auch
  noch trochäische Taktsequenz danach haben, aber
  es ist auch starke artikulatorische Reduktion
  möglich mit Zerstörung des Rhythmus
• Was WILLST du denn schon wieder?
• emphatische Akzentuierung auf du ändert den
  Rhythmus, obwohl noch zwei, ungleichmäßige Takte
  danach möglich sind, aber starke Reduktion kann
  den Rhythmus zerstören
• Was willst DU denn schon wieder?

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• emphatische Akzentuierung auf wieder kann auch
  noch trochäische Taktsequenz davor haben, aber es
  ist auch starke artikulatorische Reduktion
  möglich mit Zerstörung des Rhythmus
• Was willst du denn schon WIEder?

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• nun ein Beispiel einer perfekten Koordination von
  prosodisch-inhaltlicher und rhythmischer
  Strukturierung aus dem Kieler Spont Korpus, mit
  hoher Verständlichkeit
• der Normalfall ist schwache prosodisch-inhaltliche
  Markierung und schwache Rhythmik
• dadurch Reduktion der Verständlichkeit
• vor allem bei einerseits starker emphatischer
  Überhöhung
• andererseits starker artikulatorischer Reduktion

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• damit haben wir den Schlüssel zu der eingangs
  thematisierten Entwicklungstendenz in der
  Sprechweise der jüngeren Generation und ihre
  reduzierte Verständlichkeit
• prosodisch-inhaltlich schwache Gliederung
• Derhythmisierung
• artikulatorische Nivellierung
• das hat jedoch nichts zu tun mit Standardsprache
  vs. Dialekt gute prosodische und rhythmische
  Strukturierung findet sich auch im Dialekt

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die Bayern stehn dazu die Schwabe stehn dazu
warum solle mir nit dazu stehe
Wiederkehr von TonhöhenbögenDeklination gt Rhythmus
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• gute oder schlechte Strukturierung wird nun auch
  in die Lesesprache übertragen
• Ex 1 gute Rhythmizität Kiel Corpus k20nord1
• klare regelmäßige rhythmische Gruppierung
• Ex 2 mediokre Rhythmizität Kiel Corpus k71nord1
• keine klare regelmäßige rhythmische Gruppierung

Deutsche Beisp guter/mediokrer Rhythmizität
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Englische Beisp guter/mediokrer Rhythmizität

• Ex 1 gute Rhythmizität IViE c-rea1-m1
• klare regelmäßige rhythmische Gruppierung
• Ex 2 mediokre Rhythmizität IViE c-rea1a-f6
• keine klare regelmäßige rhythmische Gruppierung

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3 Parameter des Schall- und Sprechrhythmus

• wiederkehrende Tonhöhenverläufe
• wiederkehrende Dauerstrukturen
• wiederkehrende Lautstärkeverläufe
• sie werden wahrgenommen als Gliederung des
  Schalls
• erzeugen zu- oder abnehmende Prominenzmuster mit
  gewisser Regelmäßigkeit über der Zeit
• gilt für komplexe Schallphänomene in Silbenketten
  der gesprochenen Sprache genauso wie für ganz
  einfache Sinustöne
• Letzteres ist in der Psychoakustik seit langem
  bekannt

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Gruppierung von Tonsequenzen durch Lautstärke,
Dauer, f0
STIMULUS PERCEPT
Fig. adapted from Handel 1989, p. 387
37
Sequenzen von ba-Silben Einzelereignisse,
Trochaeus und Dactylus durch f0
38
Sequenzen von ba-Silnen Einzelereignisse, Jambus
und Anapaest durch f0
39
Sequenzen von ba-Silben Einzelereignisse,
Trochaeus und Jambus durch Silbendauer, ebenes f0
40
Sequenzen von ba-Silben Einzelereignisse,
Trochaeus und Jambus durch Silbenenergie, ebenes
f0
41
Sequenzen von bi und ba Silben Gruppierung durch
spektrale Muster, gleiches f0 und Dauer,
ähnliche Energie
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• die zu- und abnehmenden Prominenzmuster in
  einfachen Silbensequenzen zeigen dieselbe
  Schallgliederung wie sie aus psychoakustischen
  Experimenten mit Sinustönen bekannt ist
• Rhythmus gesprochener Sprache ist viel komplexer
• komplexere Silbenstrukturen
• Interferenz prosodisch-inhaltlicher Gliederung
• Unflüssigkeiten in der Spontansprache
• unterschiedliche Rhythmizität einzelner Sprecher
• aber immer Kombination der 3 physischen Parameter
  zur Erzeugung wiederkehrender Prominenzmuster
  über der Zeit zusätzlich Lautqualität (Spektrum)

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3 rhythmische Einheiten in g092a021 Kiel Corpus
of SpSp Gruppierung durch f0, Energie und
Spektrum
trifft sich doch eigentlich recht h gut
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• Definition des Sprechrhythmus
• regelmäßige Wiederkehr zu- und abnehmender
  Prominenzmuster in Silbenketten über der Zeit
• findet sich in stilisiertester Form im Versmaß
• (1) Der jambische Rhythmus, z.B. in Goethes
  Harfenspieler
• Wer 'nie sein 'Brot mit 'Tränen 'aß,
• Wer 'nie die 'kummer'vollen 'Nächte
• Auf 'seinem 'Bette 'weinend 'saß,
• Der 'kennt euch 'nicht, ihr 'himmlischen
  'Mächte.
• prosodisch-inhaltliche Gliederung in
  Prosa-wiedergabe stört die rhythmische Struktur

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• (2) Der trochäische Rhythmus, z.B. in Goethes
  Zauberlehrling
• 'Und sie 'laufen! 'Nass und 'nässer
• 'Wirds im 'Saal und 'auf den 'Stufen.
• 'Welch ent'setzlich'es Ge'wässer!
• 'Herr und 'Meister! 'hör mich 'rufen!
• 'Ach, da 'kommt der 'Meister!
• 'Herr, die 'Not ist 'groß!
• 'Die ich 'rief, die 'Geister,
• 'Werd ich 'nun nicht 'los.
• wiederum Störung der rhythmischen Struktur in in
  Prosawiedergabe

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• rhythmische Strukturierung ist aber auch fester
  Bestandteil der Phraseologie
• "Pfeil und Bogen", "bow and arrow"
• "Pride and Prejudice", "Sense and Sensibility"
• "Stolz und Vorurteil", "Gefühl und Verstand"
• "Sinn und Sinnlichkeit" in der Filmversion
• an dieser Stelle zeigt sich nun die Bedeutung von
  Kinderversen, Kinderliedern, Sprachspielen

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• Es 'war ein'mal ein 'Mann, der 'hatte 'einen
  'Schwamm
• 'Lirum 'larum 'Löffel'stiel
• 'Hoppe 'hoppe 'Reiter, 'wenn er 'fällt dann
  'schreit er
• Der 'Mond ist 'aufge'gangen
• 'Schlafe, 'Kindlein, 'schlafe
• 'Drei Chi'nesen 'mit dem 'Kontra'bass
• 'saßen 'auf der 'Straße 'und er'zählten 'sich was

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• Derartige Verse und Sprachspiele haben eine
  enorme Bedeutung für die Sprachentwicklung des
  Kindes
• sie vermitteln über die regelmäßige rhythmische
  Wiederkehr von Prominenzen die Gliederung des
  Sprechstroms der Rhythmus hat eine
• Führungsfunktion für Wahrnehmen Verstehen
• damit erleichtern sie das Herauslösen von Wörtern
• und über Endreim und initiale Alliteration in
  Hebungen des Versmaßes fördern sie ein Gespür für
  kleinere Lauteinheiten innerhalb der Wörter
• Lirum larum Löffelstiel
• nass Gass kalt Wald

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• daher müssen solche Verse auch eine wichtige
  Rolle in der vorschulischen Erziehung spielen
• was sie auch in der Vergangenheit in erster Linie
  im Elternhaus, aber auch im Kindergarten taten
• diese spielerisch gesteuerte Spracherziehung ist
  heute jedoch in weiten Schichten unserer
  Gesellschaft obsolet, Kindergarten und
  Kindertagesstätten bieten keinen Ersatz
• damit entwickeln Kinder weithin keine Technik
  mehr für lautliche Segmentation und Erkennen von
  Gleichheit bzw. Verschiedenheit im Sprechstrom

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4 Lesen und Schreiben

• Damit komme ich zum Schrifterwerb
• Alphabetschrift auf lateinischer Basis
• Ziel ist die schriftliche Darstellung von Wörtern
  durch eine lineare Abfolge von Zeichen, die sich
  auf distinktive lautliche Einheiten beziehen
• an dieser Stelle sollte man sich
  vergegenwärtigen, wie das Konzept einer
  Alphabetschrift in der Menschheitsgeschichte
  überhaupt entstanden ist

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• sie wurde nur einmal erfunden
• im semitischen Sprachraum
• alle anderen Alphabetschriften sind Adaptationen
  der semitischen Alphabetschrift an die jeweiligen
  Sprachsysteme
• Devanagari des Sanskrit
• Griechisch
• gt kyrillisch der meisten slawischen Sprachen
• Latein
• gt Deutsch und die meisten europäischen Sprachen
  und schließlich weltweit

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• Warum wurde Alphabetschrift nur einmal und
  ausgerechnet im semitischen Sprachraum erfunden?
• Lautstruktur der Wörter in diesen Sprachen
• der indigene Wortschatz ist so aufgebaut, dass
  semantische Felder durch Wurzeln kodiert werden,
  die drei Konsonanten in einer bestimmten Abfolge
  enthalten
• z. B. SCHREIBEN durch k t b im Arabischen
• die einzelnen Wörter eines semantischen Feldes
  werden gebildet durch Einfügen von Vokalen und
  Präfixen

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• k'atab er schrieb
• y'iktib er schreibt, wird schreiben
• k'aatib Schreiber sg.
• k'ataba Schreiber pl.
• kit'aab Buch
• k'utub Bücher
• makt'uub geschrieben
• m'aktab Büro, Schreibtisch
• makt'aba Bibliothek

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• Damit war eine enge Beziehung zwischen
  semantischen Feldern und deren Kodierung durch
  Konsonantenartikulationen gegeben.
• Diese Beziehung war für die sprachliche
  Produktion und ihr Verstehen in den semitischen
  Sprachen grundlegend.
• Kinder mussten diese Beziehung im Spracherwerb
  internalisieren.
• Es war dann ein einfacher und naheliegender
  Schritt, diese Beziehung im graphischen Bereich
  abzubilden, also eine Schrift auf
  konsonantischer, d.h. alphabetischer Basis zu
  erfinden.

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• Dabei mussten den 3 Elementen einer jeden Wurzel
  Zeichen so zugeordnet werden, dass alle Wurzeln
  eindeutig abgebildet werden konnten
• das führte zu einem Zeichenrepertoire für die
  distinktiven Lauteinheiten der Sprache
• Vokale /i/, /a/, /u/ und ihre Längen /ii/, /aa/,
  /uu/ wurden zunächst nicht symbolisiert, sondern
  mussten aus dem Kontext erschlossen werden
• später fügte man Diakritika über bzw. unter den
  Konsonantenzeichen für die verschiedenen Vokale
  bzw. ihr Fehlen hinzu.

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• Keine andere Sprachenfamilie hat eine solche
  semantisch-phonetische Struktur des Wortschatzes,
  und damit war nirgendwo anders die Kodierung von
  Wörtern durch eine Alphabetschrift so naheliegend
  und trat deshalb auch nicht als autochthone
  Entwicklung ein.
• Die indogermanischen Sprachen haben durchaus
  eingeschränkt etwas Vergleichbares
• Ablaut, z,B. liegen lag gelegen
• nicht als Charakteristikum des gesamten
  Wortschatzes, sondern in der Wortbildung und der
  Flexion, vor allem im Verb
• und hier konnte nicht das stets Gleichbleibende,
  sondern nur das Verschiedene fokussiert werden

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• Der Erwerb der Alphabetschrift stellt daher im
  Deutschen und anderen Sprachen sehr viel höhere
  Anforderungen an das Kind.
• Das Kind muss beim Erwerb einer Alphabetschrift 4
  Stadien durchlaufen
• lautliche Segmentation von Wörtern als
  Bestandteil des Spracherwerbs vor Lesen- und
  Schreibenlernen, also in der vorschulischen
  Erziehung
• gestützt durch rhythmische und metrische Mittel
• die zusätzliche Stütze der Sprachstruktur der
  semitischen Sprachen entfällt in allen anderen

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• Erlernen der Schriftzeichen
• feine graphische Unterschiede n m u
• Unterschiede in der Position b d p q
• Zuordnung von Schriftzeichen zu Lautsegmenten
• Erwerb der Orthographieregeln
• Auf allen Ebenen gibt es grundsätzlich Probleme.
• Wenn aber das Kind nicht spielerisch segmentieren
  gelernt hat, wird es enorme Schwierigkeiten
  haben, Schriftzeichen Lauteinheiten zuzuordnen
  denn der Laut existiert für ein solches Kind gar
  nicht.

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• Die Probleme potenzieren sich beim anschließenden
  Erwerb der Orthographieregeln, die generell die
  größten Schwierigkeiten bereiten.
• Extreme Fälle erwerben keine Alphabetschrift mehr
• sondern einen konfusen Zeichenapparat für
  gesprochene Wörter
• was pädagogisch als Lese-Rechtschreibschwäche
  oder in medizinischer Terminologie als
  Legasthenie eingeordnet wird
• diese Begrifflichkeit ist ein Sammelbecken für
  ein weites Spektrum von Fehlleistungen im
  Schrifterwerb

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• Die erziehungspolitisch aufgeladene Diskussion
  darüber trägt nicht zur Aufhellung der Phänomene
  bei
• einerseits werden die Defizite als Syndrom einer
  Entwicklungsstörung bei gleichzeitig normalem IQ
  gesehen
• ohne die vorschulische Vorbereitung und die
  schulischen Verfahren des Schrifterwerbs zusammen
  zu evaluieren
• andererseits haben die Experten selbst keinen
  klaren Durchblick hinsichtlich der Bedingungen
  des mündlichen und schriftlichen Spracherwerbs

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• Das wird offensichtlich, wenn man sich die
  entwickelten Tests näher anschaut
• z.B. Claudia Stock, Peter Marx, Wolfgang
  Schneider, BAKO 1-4 Basiskompetenzen für
  Lese-Rechtschreib-leistungen Ein Test zur
  Erfassung der phonologischen Bewusstheit vom
  ersten bis vierten Grundschuljahr
• Es geht darin um das "Konstrukt 'phonologische
  Bewusstheit im engeren Sinne' als Fähigkeit,
  explizit mit sprachlichen Strukturen operieren zu
  können, die weder semantische noch
  sprechrhythmische Bezüge aufweisen" (p.37)
• die Ausarbeitung von Teilaufgaben auf dieser
  Basis.

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• Das Konzept phonologische Bewusstheit nimmt an
• Kinder haben bis zum Eintritt in die Schule in
  ihrer natürlichen Sprachentwicklung das
  phonologische System, d.h. die Phoneme einer
  Sprache erworben
• es geht im Lese- und Schreibunterricht nun darum,
  dieses der Sprache des Kindes zugrunde liegende
  System bewusst zu machen

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• Das ist systemlinguistisch gedacht, aber keine
  Realität
• das Phonem ist ein metasprachliches Konstrukt
• es ist weder im Sprechen noch im Sprachverstehen
  existent
• nehmen wir die Äußerung
• Das ist eigentlich ganz guter Wein
• Èa)I)j)
• Èa)I)

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• sie ist verschieden vom unbestimmten Artikel in
• Das ist ein ganz guter Wein.
• in ein tendiert der Vokal zur Reduktion in
  spektraler Dynamik und Dauer bis hin zu Elision
• der Nasal wird ortsassimiliert an folgenden Kons
• in eigentlich langes palatales Residuum in Artik.
• Èa)I)j) Èa)I) Èa)e)N

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Èa)I)j)gans Èa)I)gans
Èa)e)Ngans

• Èa)I) Èa)e)N
• Dauer Wörter 197 188ms, Vokale 197 129 ms
  g 79 18 ms
• Formantende F1 262 391 F2 1984 1876 F3
  3594 3520 Hz
• mehr/weniger palatal, in Spektrum und Timing
  Perzeptionsests
• größere Kohäsion Artikel mit Folgewort kürzerer
  initialer Kons

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• Sie haben die Wörter eigentlich und ein nicht als
  Phonemsequenzen wahrgenommen
• /aIgntlIC/ vs. /aIn/
• sondern infolge feiner phonetischer Unterschiede,
  die sich über eine Lautsequenz aIn legen
• und ich habe nicht die Phonemsequenzen
  intendiert, sondern die Wörter in einer
  kontextuellen Realisierung

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• Wenn aber ein Phonemsystem für das Kind nicht
  existent ist, kann man es auch nicht bewusst
  machen
• Deshalb sind die Übungstypen, die auf der Basis
  dieses Konzeptes entwickelt wurden, nicht nur
  nicht nützlich, sondern geradezu schädlich
• Pseudowortsegmentierung skop, askletno
• Restwortbestimmung Ende gt nde, omta gt mta
• Phonemvertauschung Masse gt amsse, ilma gt lima
• Wortumkehr ral gt lar, Boot gt toob

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• Hier sind Erwachsene am Werk
• die die Alphabetschrift beherrschen
• aus ihr eine Phonemsequenz ableiten
• und meinen, die Kinder könnten den umgekehrten
  Weg gehen.
• Das können sie aber nicht
• weil das Phonem keine Basis ist
• weil sie Segmentieren erst mühsam lernen müssen
• weil phonetische Unterschiede zwischen Wörtern
  spielerisch in semantischer und rhythmischer
  Einbettung erfassbar gemacht werden müssen.

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• das Segment/Laut/Phonemkonzept in der
  Unterrichtspraxis des Lesenlernens fördert
• lautierendes, statt flüssiges Vorlesen
• und stört schnelles stilles Lesen und
  Textverstehen
• das lässt sich nur korrigieren durch Einbeziehen
  größerer Spracheinheiten als Einzellaute
• Silbe
• längere prosodische Einheiten
• unter Berücksichtigung von Reim und Anlaut
• so wie Frau Röber das praktiziert

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5 Ausblick

• Die Diskussion um die Lese-Rechtschreibschwäche
  hat die verschiedenen Ebenen vermengt und vor
  allem die grundlegenden Beziehungen zwischen Laut
  und Alphabetschrift und deren Erwerb überhaupt
  nicht durchschaut.
• Hier kann nur helfen, das versäumte spielerische
  Lauttraining durch rhythmische Strukturierung in
  der Grundschule nachzuholen und dabei
  Strukturphänomene z.B. des Ablauts einzubeziehen

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• Aber auf längere Sicht muss die vorschulische
  Erziehung wieder aktiviert werden
• wenn es das Elternhaus in Doppelverdiener-haushalt
  en ohne Großeltern nicht mehr leisten kann
• müssen Kindergärten und Kindertagesstätten
  einspringen, mit wesentlich besser ausgebildetem
  Personal, als es heute zur Verfügung steht.
• Es ist ein Nachdenken hinsichtlich der Aufgaben
  der vorschulischen Erziehung notwendig, damit wir
  gewährleisten, dass die nachwachsenden
  Generationen mündliche und schriftliche
  Kommunikation in ihrer Sprachgemeinschaft
  angemessen beherrschen lernen.

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• Ein weiteres Problem, das ich zum Schluss noch
  kurz anreißen möchte, ist die Diskrepanz zwischen
  der Sprechweise des Kindes und dem Standardmodell
  der Sprache, auf dem die Verschriftung beruht.
• Standardisierte Tests gehen von kodifizierter
  Standardlautung aus
• setzen Spaß, Bad, Rad mit langem Vokal an
• der Mannheimer, Karlsruher, Freiburger oder
  Schwarzwälder Schüler spricht aber (im Dialekt)
  Spaß mit kurzem Vokal und kann deshalb nicht
  verstehen, warum er nicht Spass schreiben darf

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• umgekehrt sprechen norddeutsche Schüler eher
  Kurzvokal in Bad und Rad und machen in Aufgaben
  zur Vokallängenbestimmung (z.B. in BAKO1-4)
  Fehler, die nur durch den Testansatz bedingt
  sind, obwohl sie ihre eigene Sprechweise völlig
  richtig kategorisieren können
• alemannische und schwäbische Schüler können sich
  fragen, warum zwei und drei mit gleichen
  Vokalzeichen geschrieben werden , obgleich sie
  nicht gut reimen tsvAùe vs. drae
• oder heben heùb vs.leben lEùb
• stecken Stek vs. Stecken StEk

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• Und wir dürfen natürlich nicht das Problem der
  Migrantenkinder vergessen, die weitgehend das
  Deutsche nicht auf dem Niveau der Schulanfänger
  beherrschen und möglicherweise nicht einmal in
  ihrer zunächst gelernten Sprache firm sind
• die also zwischen den Sprachen hängen
• aber auch zwischen den Gesellschaften
• hier kommen zu den Problemen der Segmentation,
  der Laut-Schriftzeichen-Zuordnung und der
  Orthographieregeln noch die sprachlichen
  Interferenzen hinzu

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• diesen Kindern können unsere derzeitigen
  Unterrichtsverfahren nicht gerecht werden
• und wenn ihnen die gesellschaftliche Integration
  mit dem deutschen Umfeld nicht gelingt, werden
  sie sprech- und schriftsprachlich Problemfälle
  bleiben.
• Wir müssen uns also um die Sprach- und
  Sprech-erziehung in unserem gesamten
  Erziehungssystem gehörig Gedanken machen, um
  junge Menschen besser auf das Agieren in unserer
  Gesellschaft vorzubereiten, wo mündliche und
  schriftliche Sprachkompetenz unabdingbare
  Schlüsselfertigkeiten sind.
• Dabei ist phonetisches Wissen über Sprech- und
  Schrift-erwerb bei den Lehrkräften unbedingt
  erforderlich.

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Ich hoffe, dass Sie durch diesen Vortrag einige
Anregungen bekommen haben
und bedanke mich für Ihre Aufmerksamkeit.