Quelle prise en compte de la langue d

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Quelle prise en compte de la langue dorigine ?

• Thème 3 du Cours de Master en Sciences de
  léducation
• Politiques et systèmes éducatifs
• pour la gestion de la diversité culturelle
• Printemps 2008

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Les 3 orientations politiques relatives aux
langues

• Ruiz (1984)
• Language-as-problem
• Language-as-right
• Language-as-resources

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Language-as-problem

• Poser les questions linguistiques en termes de
  sources de problèmes
• Ex de questions
• - Comment résoudre le problème que pose
  lexistence de différentes langues dans un même
  espace ?
• Comment répondre au fait que tous les enfants ne
  savent pas la langue daccueil en arrivant dans
  un (nouveau) pays ?
• Comment garantir légalité des chances aux élèves
  allophones ?

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Language-as-right

• Définir les droits que peuvent revendiquer les
  locuteurs de chaque langue ?
• Ex
• - Qui a droit à des cours dappui linguistique ?
• Quelles langues doivent obligatoirement être
  utilisées dans les communications officielles ?
• Quest-ce quune langue nationale, une langue
  officielle, etc?
• A quoi peuvent prétendre les différentes
  minorités linguistiques dun pays ?

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Language-as-ressource

• Voir la pluralité des langues comme une richesse
  dont il faut essayer de tirer parti, comme
  société et comme individus ?
• Ex
• - Comment échanger malgré les incompréhensions ?
• Comment faire pour quun dialecte local (ou une
  langue locale) ne se perde ?
• - Comment faire profiter les élèves de la langue
  majoritaire de la présence délèves dune autre
  langue à lécole ?

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Rôle de la langue dorigine dans lacquisition de
la langue daccueil

• Appauvrissement de la langue dorigine dans les
  familles en contexte migratoire (Lucchini, 2002)
• Distinguer les BICS (Basic interpersonal
  communicative skills) et la CALP (Cognitive
  academic language proficiency) (Cummins, 1979)
• Appauvrissement du contact à lécrit en contexte
  migratoire
• Importance des compétences métaphonologiques
  (segmentation des mots en syllabes et en
  phonèmes) pour lacquisition de la lecture
  (Armand, 2000)

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Lhypothèse dinterdépendance

• Cummins (1979)
• La maîtrise académique dune langue se transfère
  dune langue aux autres
• En particulier alors quiconque a atteint un
  niveau suffisant dans la maîtrise académique de
  sa langue dorigine fera des progrès plus rapides
  dans la maîtrise dune autre langue
• NB Ne signifie pas que la L2 ne doit être
  apprise que quand L1 est bien maîtrisée
• Principe actif Common underlying proficiency
  (CUP)

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Lhypothèse de seuil

• Cummins (1979)
• La maîtrise académique de deux langues doit avoir
  atteint un niveau suffisant dans chacune delles
  pour que des bénéfices cognitifs
  (supplémentaires) puissent être tirés de lusage
  de ces deux langues
• En particulier alors les élèves qui
  natteignent quun niveau moyen de maîtrise
  académique des deux langues vont progressivement
  
• alors que les élèves dont la maîtrise des deux
  langues est supérieure au seuil vont tirer un
  meilleur profit de linstruction même lorsque
  celle-ci nest pas de bonne qualité

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Vers un bilinguisme additif

• Cummins (2000)
• La L2 sajoute à la L1 sans laffaiblir
• Ce bilinguisme apporte des bénéfices cognitifs
• Renforce les compétences métalinguistiques
• Plus grande maîtrise académique des langues
• Apprentissage facilité de L3
• Amélioration du raisonnement abstrait
• Meilleurs résultats scolaires

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Pourquoi les langues dorigine à lécole ?

• Cummins (2000)
• Permettre linstallation dun bilinguisme additif
• Renforcement de limage de soi des élèves
  allophones
• Diminution des conflits identitaires liés à la
  double appartenance culturelle et à lexpérience
  de la migration
•  Empowerment  des élèves allophones

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Pourquoi les langues dorigine à lécole ?

• Plan-cadre de léducation au Luxembourg
•  Lécole doit prendre en compte la langue
  dorigine de lenfant bilingue. On ne saurait
  insister assez sur limportance dune approche
  positive face à lenfant et à sa culture, afin
  que lapprentissage dune deuxième langue ne
  mette pas lenfant en conflit avec sa langue
  première .

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Quel soutien à la langue dorigineen Europe ?

• Sur simple demande de lélève Suède
• Sur la base des possibilités Espagne,
  Royaume-Uni, Italie, Autriche, Hongrie, Grèce,
  pays nordiques et pays baltes
• Sur la base daccord bilatéraux entre les pays
  Portugal, France, Belgique francophone,
  Allemagne, Pologne, Roumanie, Slovénie, Suisse
• Aucun dispositif de soutien officiel Hollande,
  Tchéquie, Slovaquie, Bulgarie

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Quel soutien à la langue dorigine en Europe ?

• Généralement cours de langue, culture et histoire
  nationale (dans lécole ou en dehors, financement
  généralement mixte)
• Généralement en extracurriculaire
• Peuvent devenir matière facultative intégrée dans
  le programme France, Luxembourg, Autriche,
  Finlande, Suède, Royaume-Uni
• Interventions de Médiateurs (inter)culturels
  Luxembourg

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Développements récents sur le plan des cours de
LCO ?

• Two-way immersion or dual language programs
• Caractéristiques
• - Nombres délèves de langue majoritaire et
  minoritaire à peu près égaux dans une même classe
• Temps alloué à chacune des langues 50-50 ou
  10/90
• Objectifs
• Niveaux élevés de maîtrise académique des deux
  langues
• Niveau normal de maîtrise des sujets étudiés
• Compréhension mutuelle améliorée

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Résultats dun programme dimmersion  duale 
16
(No Transcript)
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Expériences de Two-way immersions en Suisse

• Expérience interculturelle à La Chaux-de-Fonds
• (italien intégré à lhoraire à lécole
  secondaire)
• (pas renouvelée après trois ans coûts,
  ingérence politique étrangère méfiance à légard
  du mode dapprentissage)
• Essai dimmersion précoce à Sierre (1993-94)
• (intégration denfants francophones dans des
  classes germ.)
• (abandon par craintes des parents germanophones)
• Expérience denseignement immersif à
  Bienne-Boujean

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Caractéristiques de lexpérience dimmersion à
lécole primaire de Bienne - Boujean

• Sous le nom  Ponts-Brücken 
• Une expérience denseignement par immersion sest
  déroulée à lécole primaire bilingue de
  Boujean/Bözingen de 1999 à 2003.
• Avec le soutien de la Ville de Bienne, du Forum
  du Bilinguisme et de la Direction de
  lInstruction Publique du Canton de Berne
• Expérimentation simultanée de plusieurs formes
  denseignement immersif

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Conclusions de lexpérience dimmersion à lécole
primaire de Bienne - Boujean

• Les enseignements par immersion portent sur les
  matières
• Education physique
• Activités créatrices manuelles
• Education artistique
• Education musicale
• (en 1-3ème primaire également Environnement)
• NB. Les matières enseignées dans lautre langue
  ne comptent pas pour la promotion en fin dannée

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Conclusions de lexpérience dimmersion à lécole
primaire de Bienne - Boujean

• Au fil du projet, lenseignement immersif
  classique, a évolué vers des solutions plus
  souples
• Au terme de lexpérience, le modèle
  denseignement par immersion réciproque a été
  retenu comme lun des trois modèles reconnus
  denseignement par immersion dans le canton de
  Berne
• Fonctionnement regroupement de demi classes
  pour 2 à 4 h. par semaine NB. ceci porte
  lenseignement dans lautre langue à la moitié de
  ce total, mais conserve 2-4 h. de
  contact/semaine)

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Conclusions de lexpérience dimmersion à lécole
primaire de Bienne - Boujean

• Limmersion réciproque atténue la principale
  difficulté des enseignements par immersion
  classique la gestion de classes dont les
  enseignants nont pas lhabitude
• Cette solution favorise le mélange des élèves de
  culture et de langue différentes
• A démontré sa pertinence dans la durée
• malgré quelques difficultés à concrétiser les
  rapports entre groupes linguistiques lors de ces
  leçons.
• (Merkelbach, 2007)

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(No Transcript)
23
Retour à lenseignement LCO
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Une expérience dintégraion de cours de LCO dans
une école vaudoise

• Caractéristiques du dispositif expérimenté
• Cours de LCO intégrés à lhoraire (sur une heure
  de français)
• Degré 5ème primaire
• Durée une année
• Langues cibles portugais, albanais, turc
• Effectifs en début dannée 25 en fin dannée
  18.
• (Gieruc, G. 2007)

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Une expérience LCO à lécole vaudoise.Quelques
résultats

• La maîtrise de la LO améliore la réussite
  scolaire des élèves ?
• Réponses tout à fait ou plutôt vrai
• Enseignants réguliers non impliqués 12/22
• Enseignants réguliers impliqués 6/7
• Enseignants LCO 10/10
• Elèves ayant renoncé à participer à LCO 2/13
• Elèves impliqués 9/17

26
Une expérience LCO à lécole vaudoise.Quelques
résultats

• Lécole devrait donner une place aux cours LCO ?
• Réponses tout à fait ou plutôt vrai
• Enseignants réguliers non impliqués 12/22
• Enseignants réguliers impliqués 5/7
• Enseignants LCO 10/10
• Elèves non impliqués 5/13
• Elèves impliqués 16/17

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Une expérience LCO à lécole vaudoise.Quelques
résultats

• Lécole suisse rejette / ignore / tolère /
  favorise / collabore avec
• les enseignants LCO ?
• Solutions retenues
• Enseignants réguliers non impliqués 1 / 6 / 9 /
  3 / 3
• Enseignants réguliers impliqués 0 / 1 / 4 / 1
  / 4
• Enseignants LCO 0 / 4 / 6 / 1 / 2

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Vers une pédagogie  transformative ? (Cummins,
2000)

• Lécole doit faire de la réussite de tous les
  élèves une priorité
• Lécole doit travailler selon des modalités
  collaboratives
• Lécole doit contrebalancer la société daccueil
• Prise en compte des aspects cognitifs,
  pédagogiques et de la réalité sociale des enfants
  migrants

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Vers une pédagogie  transformative ? (Cummins,
2000)

• Sujets en rapport avec la réalité sociale des
  élèves
• Attitude ouverte à la discussion et  critique 
  à légard de la société
• Enseignement bilingue
• Participation active des parents
• Travail sur deux axes complexité graduelle des
  tâches sur le plan cognitif et décontextualisation
  graduelle de celles-ci