Le CECR: quel impact sur les pratiques d

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Le CECR quel impact sur les pratiques
denseignement et dévaluation?

• Enrica Piccardo
• MCF Didactique des langues
• Université Joseph Fourier Grenoble
• Laboratoire EDA Paris 5
• non solum scire aliquid artis est,
• sed quaedam ars etiam docendi
• (Cicerone, De legibus, 2, 47)

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Lévaluation

• Une approche systématique pour obtenir des
  informations et faire des inférences sur la
  compétence dun apprenant ou la qualité et le
  succès dun cours sur la base de sources de type
  différent

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• était conçue avant plutôt dans une optique de
  sélection
• depuis les années 90 occupe une position centrale
  dans la réflexion didactique
• est actuellement conçue comme un moyen de guider
  et favoriser lapprentissage

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Repenser la culture de lévaluation à laide du
CECR

• Vers une évaluation positive

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(No Transcript)
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Pédagogie de la réussite lerreur nest pas
une fauteni un pêché!

• De la pédagogie des erreurs
• Aux concepts dinterlangue et dacquisition de la
  L2 (second language acquisition)
• À lauto-évaluation (pour favoriser lautonomie,
  comme facteur de motivation, comme démarche
  dapprentissage tout au long de la vie gt
  portfolio)

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Analyse des erreurs

• Pour identifier les stratégies utilisées par
  lapprenants
• Chercher à identifier les raisons des erreurs
• Obtenir des informations sur des difficultés
  communes, comme aide à lenseignement, en
  préparation de matériel

• Alternative à lanalyse contrastive (fautes
  souvent pas dues à la langue maternelle, mais
  reflet de stratégies dapprentissage)
• Classification des erreurs

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Pour le CECR Hans-Peter Hodel

• On peut utiliser à des buts dévaluation
• Les descripteurs dactivités
• Les descripteurs de compétences
• Grace à ces descripteurs on peut
• Évaluer des activités communicatives langagières
• Évaluer latteinte dun niveau de compétence

• On peut donc
• spécifier le contenu dun test en termes
  dobjectifs (CE QUE)
• Interpréter des performances en termes
  dobjectifs dapprentissage atteints (COMMENT)
• Cest-à-dire répondre aux deux questions
  fondamentales
• Quest-ce quon évalue?
• Comment on interprète une performance?

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Relation évaluations/objectifs

• Lévaluation a bénéficié de lanalyse des
  objectifs denseignement/apprentissage (principe
  de rigueur)
• Démultiplication dun objectif général en
• Objectifs spécifiques (qui combinent une attitude
  et un contenu particulier)
• Objectifs opérationnels (résultent de la
  décomposition des objectifs spécifiques et de
  leur reformulation en fonction de lévaluation)

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Passer dun descripteur de compétence à une
activité dévaluation
Comprendre une interaction entre locuteurs natifs Peut généralement suivre les points principaux dune longue discussion se déroulant en sa présence, à condition que la langue soit standard et clairement articulée
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La table de spécification pour visualiser de
façon non linéaire
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• Tagliante 2005, p. 63

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Exemple de descripteurs dactivités complétés par
éléments de compétence

• - Peut résumer des articles sur des sujets
  dintérêt général, qui suivent les règles dusage
  de la mise en page et de lorganisation.(lt
  Maîtrise de lorthographe B2)
• - Peut exposer un thème relatif à son domaine et
  les sujets les plus généraux sous forme de
  rédaction ou de lettre de lecteur et présenter
  les arguments pour ou contre un point de vue,
  tout en développant et argumentant les points
  importants à laide de détails et dexemples
  significatifs (lt Etendue du vocabulaire B2
  Développement thématique B2).
• - Peut écrire une brève critique sur un film ou
  sur un livre, tout en variant sa formulation pour
  éviter des répétitions fréquentes et utilisant
  des phrases complexes (lt Etendue du vocabulaire
  B2 et Etendue linguistique générale B2).

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• Spécification détaillée
• Décomposer un descripteur
• Exemple tiré du CECR
• Peut donner des informations personnelles et en
  demander.
• Je peux me présenter je peux dire où jhabite
  je peux donner mon adresse en anglais je peux
  dire mon âge, etc. et Je peux demander à
  quelquun comment il/elle sappelle je peux lui
  demander où il/elle habite je peux lui demander
  son âge,etc. (9.2.2.1).

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Dun descripteur dactivitéaux phases et aux
compétencesà travers des procédures de
sous-catégorisation et déconstruction

• Activité
• - Je comprends les points essentiels darticles
  courts sur des sujets dactualité ou familiers
  (Lire, B1, Portfolio suisse).
• Compétences pertinentes
• - Montre une bonne maîtrise du vocabulaire
  élémentaire, mais des erreurs sérieuses se
  produisent encore quand il sagit dexprimer une
  pensée plus complexe (CECR, Maîtrise du
  vocabulaire, B1).
• - Est conscient des différences les plus
  significatives entre les coutumes, les usages,
  les attitudes, les valeurs et les croyances qui
  prévalent dans la communauté concernée et celles
  de sa propre communauté et en recherche les
  indices (CECR, Correction sociologique, B1).
• - Peut avec une relative aisance raconter ou
  décrire quelque chose de simple et de linéaire
  (CECR, Développement thématique, B1).
• - Peut identifier des mots inconnus à laide du
  contexte sur des sujets relatifs à son domaine et
  à ses intérêts. Peut, à loccasion, extrapoler du
  contexte le sens de mots inconnus et en déduire
  le sens de la phrase à condition que le sujet en
  question soit familier (CECR, Reconnaître des
  indices et faire des déductions, B1).
• Descripteurs du CE QUE et du COMMENT (dans le PEL
  souvent ensemble -gt plus grande cohérence
  interprétative)

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(No Transcript)
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Les trois grandes typologies dévaluation

• Évaluation prospective ou pronostique
• Évaluation formative
• Évaluation sommative

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Selon le CECR
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Aucun jugement de valeur, ni hiérarchisation,
plutôt flexibilité et complémentarité

• Trois distinctions majeures
• entre compétence et performance (1,6,7)
• entre évaluer pour classer les apprenant lun par
  rapport à lautre (ou à un norme) et
  indépendamment lun de lautre ou sur un certain
  laps de temps (2,3,4)
• évaluation formative et sommative (5, mais aussi
  9 et 13)
• et la grande question de lobjectivité (8, 10,
  11,12)

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• Évaluation formative
• Est un processus pour recueillir des informations
  
• Lenseignent les utilise pour lorganisation de
  son cours
• Permet une remédiation

• Évaluation sommative
• Contrôle les acquis à la fin du cours
• Attribue une note ou un rang

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Forces et faiblesses de lévaluation formative

• A pour but lamélioration de lapprentissage
• Nest efficace que si lapprenant est en mesure
• den tenir compte (motivé et attentif et
  conscient de la manière de laquelle il la reçoit)
• de la recevoir (il nest pas noyé sous
  linformation)
• de linterpréter
• de sapproprier linformation (suppose une
  certaine autonomie, donc une formation à
  lautonomie)

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comment réduire la subjectivité

• Spécifier le contenu de lévaluation (CECR)
• Jugements collectifs (sélection du contenu et
  notation de performances)
• Procédures normalisées
• Grilles précises avec critères
• Jugements multiples
• Double correction
• Formation aux barèmes de correction
• Analyse des résultats pour vérifier la qualité de
  lévaluation

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Le problème du nombre des catégories lexemple
de loral

• Stratégies de prise de parole
• Stratégies de coopération
• Demande de clarification
• Aisance
• Souplesse
• Cohérence
• Développement thématique
• Précision
• Compétence sociolinguistique
• Domaine général
• Étendue du vocabulaire
• Exactitude grammaticale
• Contrôle du vocabulaire
• Contrôle phonologique

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il faut évidemment

• Choisir, réduire, redéfinir en fonction
• Des besoins des apprenants
• Des exigences de lactivité dévaluation
• Du style de la culture pédagogique propre au
  contexte

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(No Transcript)
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EVALUATION
sommative
Certifications Employeurs Institutions extérieures Rendre compte en dehors de lécole sommative Rendre compte à lintérieur de lécole
monitorage du progrès
Donner un feedback diagnostique Supporter l apprentissage Évaluer l enseignement Évaluer l enseignement
formative
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CONTRÔLE

• Un moyen de recueillir des données des apprenants
  concernant leur apprentissage
• (en utilisant ces données nous évaluons le
  progrès)
• Un bon test doit être
• Fiable cohérent et logique (et fair-play!)
• Valide il teste vraiment ce quon pense tester
  pas autre chose
• Capable de discriminer indiquer ceux qui ont
  atteint le niveaux ou pas
• Capable de donner un effet de retour, pas
  nécessairement négatif

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AUTO-EVALUATION

• Utilisée de manière formative
• Une manière daider les apprenants à apprendre

• Utilisée de manière sommative
• Une manière dimpliquer les apprenants dans un
  processus dauto-évaluation
• Une manière de rendre les apprenants conscients
  de leur niveau

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Pour le CECR

• La dimension métacognitive rentre à plein titre
  parmi les compétences générales (chap.5, p. 82 et
  suiv.)
• Savoir
• Aptitudes et savoir-faire
• Savoir-être
• Savoir-apprendre

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Métacognition et autoévaluation

• Pour lélève savoir sautoévaluer implique la
  capacité à comprendre la manière dont il apprend,
  donc
• Les niveaux de compétence desquels il part
• Les objectifs quil poursuit
• Les étapes franchies/à franchir
• Ses propres potentialités
• Ses propres rythmes et styles dapprentissage
• Les difficultés rencontrées et les moyens
  utilisés pour les contourner
• Les résultats obtenus et à obtenir

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Pour que cela se mette en place

• Il faut un enseignant stratégique tel que
  définit Tardif, qui soit capable de jouer des
  rôles différents
• Penseur
• Motivateur
• Modèle
• Médiateur
• Entraîneur

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Lenseignement stratégique

• Est une conception pédagogique très exigeante.
• Lenseignant doit gérer plusieurs aspects
• Contenus à enseigner (Référentiels comme support)
• Connaissances et besoins des apprenants
• Matériel didactique
• Tâches
• Stratégies
• sans oublier les variables temps et espace

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Lapprenant à son tour a des rôles à jouer

• Responsabilités importantes
• Gérer sa participation et persistance dans la
  tâche
• Contrôler son attention/motivation
• Planifier des stratégies adaptées à la tâche, les
  appliquer et les évaluer
• Enseignement et apprentissage sont deux
  phénomènes étroitement liés, il sont à concevoir
  en union continuelle

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Le but ultime

• Lentrainement à lutilisation des stratégies
  dapprentissage est damener lélève à une plus
  grande autonomie
• Autonomiela capacité de prendre en charge son
  propre apprentissage (Holec 79)
• Question de lattitude face à lautonomie
• Lattitude peut prédisposer à laction ou la
  freiner, la métacognition na pas ce pouvoir
• Les attitudes résistent au changement (importance
  expériences positives répétées)

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Promouvoir lautonomie signifie

• Favoriser dans lapprenant des types de
  conscience différents
• la conscience personnelle (confiance en soi
  réaliste, capacité à opérer des choix)
• la conscience des processus et des situations
  (gérer son processus dapprentissage
  amélioration de lorganisation, de
  lautoévaluation, des compétences métacognitives,
  des habilités stratégiques)
• la conscience de la tâche (connaissance de la
  dimension linguistique/interculturelle de la
  communication, compétence métalinguistique à de
  différents niveaux)

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Lautonomie et lenseignant

• Utiliser de préférence la langue cible dans la
  classe et demander la même chose aux apprenants
• Impliquer les apprenants dans une demande de
  bonnes activités à discuter, analyser et évaluer
  avec la classe (en L2 de manière graduelle)
• Aider les apprenants à se fixer leurs objectifs
  et à choisir leurs activités (en L2)
• Demander aux apprenants de se fixer des objectifs
  individuels à poursuivre lors de travaux
  collaboratifs en petit groupe
• Demander aux apprenants de garder des traces de
  leur apprentissage
• Engager les apprenants dans un processus
  dévaluation en L2 individuellement et en groupe
  classe.
• Travailler de manière explicite sur les
  stratégies dapprentissage
• Former à la métacognition

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Viljo Kohonen Experiential Learning
(apprentissage à partir de lexpérience)

• Lexpérience (langue, culture, communication et
  processus dapprentissage) est essentielle pour
  lapprentissage des langues, mais elle nest pas
  suffisante
• Il faut un processus explicite de prise de
  conscience (compréhension de ce qui doit être
  appris et du pourquoi)
• Seule la transformation de lexpérience permet de
  créer compréhension et apprentissage
• Il sagit dune approche totale de la personne
  lexpérience dapprentissage doit avoir du sens
  pour lindividu

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(No Transcript)
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Model de lexperiential learning (Kolb 1984)

• Expérience concrète apprendre par lintuition,
  importance de la dimension personnelle
  (discussions en groupe, simulations, drama,
  vidéos, stories)
• Observation réfléchie apprendre par la
  perception, comprendre idées et situations à
  travers la réflexion (journaux personnels,
  compte-rendu dobservation, discussions)
• Conceptualisation abstraite apprendre par le
  raisonnement systématique, importance de la
  catégorisation et de la classification
  (construction de théories, de modèles,
  danalogies)
• Expérimentation active apprendre par laction,
  importance des applications à la vie réelle
  (projets, travail de laboratoire, dramatisations,
  simulations)

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Experiential learning entre apprentissage et
enseignement

• Forte cohérence entre approche interculturelle et
  attitude réflexive apprentissage
  pluridimensionnel, question de lidentité, de la
  dimension sociale, du respect de la diversité, de
  la tolérance et de lattitude plus ouverte à la
  prise de risque gt la compétence de communication
  interculturelle nécessite une implication totale
  de lindividu
• Selon les approches socioculturelles de
  lapprentissage cest linteraction dans le
  groupe qui façonne la construction du sens
  (communauté apprenante, apprentissage
  collaboratif)
• Ce type dapprentissage nécessite de se situer
  dans le cadre dun développement professionnel de
  lenseignant (concept de communauté apprenante
  pour les enseignants). Construction de son
  identité professionnelle du point de vue
  cognitif, émotionnel et social. (Kohonen parle de
  Transformative learning, apprentissage basé sur
  la transformation)

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Transformative learning (Kohonen 2005 en
synthétisant plusieurs études AskewCarnelle
1998, Darling-Hammond 1998, Edge 2002, Kohonen
2001, 2003, 2004, Huttunen 2003)

• Comprendre limportance de linteraction entre
  collègues comme facteur de développement
  professionnel
• Développer une vision ouverte et critique de la
  profession et se voir toujours en tant
  quapprenant tout au long de la vie
• Réfléchir sur les pratiques et sur les
  philosophies subjacentes et, plus généralement,
  adopter la réflexion comme approche systématique
• Développer une nouvelle conscience de soi dans
  des situations concrètes
• Réfléchir sur des événements ou épisodes
  déterminants de lhistoire personnelle et
  professionnelle et tirer profit de lexpérience
  acquise
• Prendre des risques de manière consciente
  mettre en place de nouvelles méthodes de travail
  dans la classe et avec les collègues
• Tolérer lincertitude apprendre à accepter
  quil existe une part de doute lorsquil sagit
  de prendre une décision

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Changement de statut

• Les enseignants passent du statut de simples
  consommateurs de connaissances diffusées par des
  experts à celui dacteurs dans la conception du
  curriculum et de chercheurs sur leur propre
  travail

• Les apprenants passent du statut de simples
  consommateurs de connaissances diffusées par des
  experts (enseignants, auteurs de manuels) à celui
  dacteurs sociaux (approche actionnelle) et de
  constructeur/décideur de leur propre parcours
  dapprentissage

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Enseignement comme processus holistique qui
favorise le changement

• Démarche réflexive
• Outils à fournir
• Habitude à créer
• Prise de distance comme concept subjacent
• En termes pratiques
• Différenciation des activités
• Moments de réflexion métacognitive
• Analyse des attitudes
• Planification stratégique des processus
• Retrouver la racine du mot motivation mettre en
  mouvement

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•  le problème crucial est celui du principe
  organisateur de la connaissance, et ce qui est
  vital aujourdhui, ce n' est pas seulement d'
  apprendre, pas seulement de réapprendre, pas
  seulement de désapprendre, mais de réorganiser
  notre système mental pour réapprendre à
  apprendre  Morin E. Tome 1 de la méthode 1977