Lernen

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Lernen

• Lernendes System Mensch?

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Themenübersicht

1. Einleitendes
2. Def. Lernen
3. Lernformen
4. Gehirngerechtes Lernen
5. Lerntyp Einteilungen
6. Lernbegriff n. Belz
7. Bsp. Lernregeln
8. Feldenkrais-Methode
9. Bedeutung des Gedächtnisses für den Lernprozess
10. Einfluss der Emotionen auf den Lernprozess
11. Ressourcen für erfolgreiches Lernen
12. Lernkompass

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1. Einleitendes

• Je stärker die Komplexität moderner
  Gesellschaften steigt, je stärker innovatives
  Lernen gefordert ist, desto stärker muss Bildung
  als Differenzerfahrung angelegt sein (...).
  (Marotzki 1988)
• Folge der Komplexitätssteigerung Forderung nach
  Lebenslangem Lernen
• Kleinkinder als Experten des Lernens, weil wir
  noch keine Gelegenheit hatten es ihnen
  abzugewöhnen
• Lernen ist wie Sex

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1. Einleitendes

• Jedes Kind verfügt über einen Schatz des sog.
  Kapiertriebs, der uns Lust empfinden lässt,
  Einzelheiten zu einem Ganzen zu fügen und neue
  Verknüpfungen zu erkennen...
• Pädagogen müssen diesen Schatz pflegen!!!!

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2. Def. Lernen

• Allg. Lernen meint das speichern von
  individuellen und selektiv erworbenen
  Informationen aus der Umwelt im Gedächtnis in
  abrufbarer Form zeigt sich in einem mehr oder
  weniger lange anhaltenden, verändertem Verhalten
  abhängig von früheren Erfahrungen (Lex.
  Neurowiss.)

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2. Def. Lernen

• Psychologie Lernen sei auch Lernen von Angst
  und Sicherheit, Erwerb von Vorlieben und
  Abneigungen, Ausbildung von Gewohnheiten und
  Befähigung zu planvollem und problemlösenden
  Denken

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2. Def. Lernen

• Aus strukturpsychologischer Sicht Lernen wird
  umschrieben als Aufbau oder ein Verändern von
  kognitiven Strukturen, z.B. als Aufbau interner
  Abbilder von externen Sachverhalten

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Exkurs Kognition
Zusammenfassung der unterschiedlichen disziplinärbedingten Verständnisse von Kognition Zusammenfassung der unterschiedlichen disziplinärbedingten Verständnisse von Kognition Zusammenfassung der unterschiedlichen disziplinärbedingten Verständnisse von Kognition Zusammenfassung der unterschiedlichen disziplinärbedingten Verständnisse von Kognition Zusammenfassung der unterschiedlichen disziplinärbedingten Verständnisse von Kognition Zusammenfassung der unterschiedlichen disziplinärbedingten Verständnisse von Kognition
1.alltagspsych. Verständnis 2. Antwort auf Behaviorismus 3. kognitive Psychologie 4. Kognitions-wissenschaft 5. kognitive Neurowiss. 6. Biologie/ Neurobiologie
höherer geistiger Prozess, z.B. Denken, Problemlösen Als Klasse von Vermittlnugspro-zessen zw. senso-rischem Input und motorischem Output. Bezieht sich auf psychische Leis-tungen der Wahr-nehmung, Ge-dächtnis, Sprache, Denken, usw. Informatiosverarbeitung wird im Sinne des All-zweckdigitalrech-ners verstanden Informationsverar-beitungsprozess verpflichtet Theorie vom auto-poietischen selbst-referentiellen le-benden System Mensch.
Abgrenzung zu Bereichen der Sensorik und Be- wegungssteuerung Als Klasse von Vermittlnugspro-zessen zw. senso-rischem Input und motorischem Output. Betrachtet als Informationsver-arbeitungsprozess Vertreter z.B. Pasemann, Edel-man Neurokognition beinhaltet auch Emotion, Moti-vation und Mo-torik Für ein lebendes System bedeutet Leben daher Kognition.
Bewusstheit als Merkmal Als Klasse von Vermittlnugspro-zessen zw. senso-rischem Input und motorischem Output. Vertreter Gruber, Mack, Ziegler, u.a. Vertreter z.B. Pasemann, Edel-man Theorie der konnektionistischen Netzwerke Vertreter Maturana
Kognition wird zum Gegenpol von Emotion Als Klasse von Vermittlnugspro-zessen zw. senso-rischem Input und motorischem Output. Vertreter Gruber, Mack, Ziegler, u.a. Vertreter z.B. Pasemann, Edel-man Vertreter Maturana
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2. Def. Lernen

• Neurobiologie Lernen basiert auf einer
  spezifischen Verstärkung bestimmter Nervenzellen
  im Zentralnervensystem, und zwar einer
  erleichterten Signalübertragung an den Synapsen
  durch biochemische und strukturelle
  Modifikationen (Langzeitpotenzierung synaptische
  Plastizität), Lernen ist sowohl ein Prozess
  (Informationsaufnahme, -verarbeitung und
  speicherung) als auch ein Produkt (die
  Disposition, künftiges Verhalten an den gemachten
  Erfahrungen zu orientieren und evtl. zu
  modifizieren oder zu unterlassen.

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3. Lernformen

• Generelle Unterscheidung in explizite und
  implizite Lernformen
• Priming, Wahrnehmungslernen oder motorisches
  Lernen sind selbst bei anterograder Amnesie
  weiterhin möglich

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3. Lernformen

• Neuronale Plastizität und Lernen liegen
  elektrochemischen Vorgänge an den Nervenzellen,
  insbesondere den Spines der Dendriten zugrunde.
• Hebbsche Regel Gleichzeitige Aktivierung prä-
  und postsynaptischer Elemente stellt die
  Voraussetzung zur Bildung assoziativer
  Verknüpfungen
• D.h. Neurons that fire together, wire together

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3. Lernformen

• Einteilung in
• Einfache nicht assoziative Lernformen
  (Habituation und Sensitivierung)
• Assoziative Lernformen (schließt klassische und
  instrumentelle Konditionierung mit ein)
• Höhere Formen des assoziativen Lernens
  (Orientierungslernen, spielendes Lernen,
  beobachtendes Lernen)
• Prägungslernen
• Einsichtiges Lernen/ kognitives Lernen
  zielgerichtete Neukombination von
  Verhaltenselementen ohne vorherige Erfahrung

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FORMEN DES LERNENS BEZIEHUNGEN ZWISCHEN DEN EREIGNISSEN BEWERTUNG WAS WIRD GELERNT
Einfaches nicht assozia-tives Lernen Habituation     Sensitivierung Ein Stimulus wird wiederholt     Ein starker Stimulus erhöht allgemeine Reaktionsbereitschaft Der Stimulus hat keine Bedeutung als Hinweis-signal   Gerichtete Aufmerksamkeit der Stimulus informiert über allgemeinen Verhaltenskontext Ein bestimmter Stimulus existiert, der bedeutungslos ist   Nachwirkung wenig spezifischer Anregung in einem Verhaltenskontext
Assoziatives Lernen klassische und       operante Konditionierung Ein neutraler Stimulus (CS) wird mit einem bedeutungsvollen Stimulus (US) gepaart   Die eigenen Aktionen führen zu bewertenden Stimuli US ist ein Belohner oder Bestrafer       Ein Stimulus S1 hat die Qualität eines Verstärkers (Belohner, Bestrafer) Assoziation zwischen CS und US       Hierarchie von Asso-ziationen
Höhere Formen assoziativen Lernens Orientierungslernen, beobachtetes Lernen, spielendes Lernen Im Verlauf von Appetenz-verhalten treten neue Stimuli auf, auf die Auf-merksamkeit gerichtet wird Unbekannt (innerer Zu-stand des Beobachtens, Tuns, Übens) Assoziationen zwischen Stimuli und Appetenz-verhalten.
Prägungslernen Appetenzverhalten im sozialen Kontext, sensititve Entwicklungs-phase Unbekannt (Passung zwischen Stimuli und genetisch programmierten erwarteten Stimuli) Assoziationen zwischen Stimuli und Appetenz-verhalten
Einsichtiges Lernen Konflikt in Appetenz-verhalten Unbekannt (innere Repräsentanz des angestrebten Zustandes) Räumliche oder logische Beziehung zwischen Stimuli
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4. Gehirngerechtes Lernen

• Bedeutung von Erfahrungen für den Lernprozess
  Erfahrungen stellen schon interpretiertes,
  verarbeitetes Erleben dar und sind ein Zeichen
  der Ausgewogenheit zwischen Denken und Erleben,
  Denken und Gefühl.

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4. Bedeutung gehirngerechtes Lernen

• ...eine durch Interesse hervorgerufene, gewollte,
  zielgerichtete, thematische und zeitliche
  überschaubare Aktivierung der eigenen
  Möglichkeiten, Wissen zu vermehren, Handeln zu
  perfektionieren und dabei das physische und
  psychische Gleichgewicht zu erhalten...
• ....entspricht der dem Menschen ursprünglichen
  und ureigenen Lernform...
• ....Lehre hat demnach die nicht primär die
  Aufgabe, Wissen zu vermitteln, sondern vor allem
  Lernende beim Aufbau von Wissensnetzen zu
  unterstützen....
• ....kann nur durch verändertes Bewusstsein
  entstehen und dadurch verändertes Bewusstsein
  hervorbringen....

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4. brain-based learning and teaching in den USA

• Renata Nummela Caine und Geoffrey Caine
• Nicht Veränderung von Lehr- und Lernstrategien ?
  sondern Lernen und Unterricht aus einem ganz
  anderen Blickwinkel sehen und planen
• bblt beruht auf simultanen Aktivierung des
  Intellekts der Fantasie, der Emotionen und der
  physiologischen Zusammenhänge
• Wichtigste Aufgabe des Gehirns durch das Finden
  von gemeinsamen Strukturen und Beziehungen
  sinnvolle Verbindungen zwischen vorherigen
  Erfahrungen und neuen Informationen herzustellen.
• Wirkungsweise des menschlichen Gehirns
  optimieren

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4. brain-based learning and teaching in den USA

1. Das Gehirn ist ein lebendes System, d.h.
   gleichzeitiges Arbeiten muss gefördert werden
2. Gehirn und Geist sind auf Sozialverhalten hin
   ausgerichtet
3. Suche nach Sinn ist angeboren
4. Suche nach Sinn durch Bildung von neuronalen
   Mustern
5. Emotionen spielen eine entscheidende Rolle bei
   dieser Musterbildung
6. Jedes Gehirn nimmt das Ganze und die Einzelheiten
   parallel auf
7. Zum Lernen gehören gerichtete Aufmerksamkeit und
   periphere Wahrnehmung
8. Am Lernvorgang sind bewusste und unbewusste
   Prozesse beteiligt
9. Jeder Mensch besitzt min. 2 Arten
   Gedächtnisinhalte zu ordnen
10. Lernen ist entwicklungsbedingt
11. Komplexe Lernprozesse werden durch
    Herausforderung gefördert und durch Angst oder
    Bedrohung verhindert
12. Jedes Gehirn ist einzigartig Talente und
    Intelligenzen (als Art und Weise die Welt zu
    erfahren MM)

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4. brain-based learning and teaching in den USA

• praktische Umsetzung bei CaineCaine
• Basisgruppen sollten veränderte Sichtweise und
  Auffassung des Lernprozesses verbreiten
• Keine Revolution sondern Evolution des
  Bildungssystems
• Kritische Betrachtung des gegenwärtigen Zustandes
• Bedingungen Schule muss sich selbst
  organisieren Kluft zw. Individualität und
  Gemeinschaft muss überwunden werden neues
  Verständnis von Lernen stammt aus dem Wissen, wie
  ein Gehirn mit Information umgeht.

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4. brain-based learning and teaching in den USA

• Susan Kovalik und Karen Olsen
• ITI The Model. Integrated Thematic Instructions
  (1997)
• Elemente Gehirnforschung, Lehrstrategien und
  Lehrplanentwicklung
• Grobziele des Modells Entwicklung eines
  individuellen Lehrplans, Erstellung eines
  Jahresthemas, unmittelbare Erfahrungsmomente
  arrangieren und orchestrieren, Erfahrungsmomente
  an sinnvolle Inhalte binden und Gemeindeleben
  stärker einbeziehen

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4. brain-based learning and teaching in den USA

• 6 Grundannahmen der Hirnforschung
• Emotionen als Türöffner für Lernprozesse
• Intelligenz als Eigenschaft von Erfahrung
• Problemlösung fordert vielfältige
  Intelligenzarten
• Suche des Gehirns nach Mustern und Strukturen
• Lernen Aneignung von nützlichen mentalen
  Programmen
• Eigene Persönlichkeit hat Einfluss auf das Lernen

• 8 gehirnmäßigen Elemente
• Angstfreiheit
• Sinnvolle Inhalte
• Wahlmöglichkeiten
• Zeit
• Anregungsreiche Umgebung
• Zusammenarbeit
• Unmittelbare Rückmeldung
• Beherrschung

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4. brain-based learning and teaching in den USA
KERNPUNKTE DER PRAKTISCHEN UMSETZUNG VON ITI (KOVALIK OLSEN) KERNPUNKTE DER PRAKTISCHEN UMSETZUNG VON ITI (KOVALIK OLSEN)
1. ITI wird durch Gehirnforschung, Lehrstrategien und Lehrplanentwicklung grundgelegt.
2. Die Standbeine des Konzeptes sind die sechs Grundannahmen aus der Gehirnforschung (siehe S. 81) und die acht gehirnmäßigen Elemente Angstfreiheit, sinnvolle Inhalte, Wahlmöglichkeiten, angemessene zeitliche Rahmenbedingungen, anregungsreiche Umgebung, Zusammenarbeit, unmittelbare Rückmeldung und Beherrschung.
3. Das augenscheinlich Besondere ist die Entwicklung eines individuellen Lehrplans und die Erstellung eines Jahresthemas.
4. Im Zentrum des ITI stehen das Element der sinnvollen Inhalte
5. In dem Maße in dem Schulen künstlich vereinfachen, etwas logisch erscheinen lassen oder die natürliche Komplexität der Welt begrenzen, verhindern sie die natürliche Arbeitsweise des Geistes (Gehirns MM) und beschränken die Lernfähigkeit des Schülers.
6. Hauptziel der Erziehung ist der gebildete und kompetente Staatsbürger
7. Erstellung eines gehirngerechten Lehrplans.
8. Forderung Lehrer müssen über ein Denken verfügen, dass sich auf mehreren Ebenen gleichzeitig bewegt und sich durch Flexibilität, Perspektivität und Vielschichtigkeit auszeichnet.
9. Oberstes Ziel ist somit FLEXIBILTÄT in vielerlei Hinsicht.
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4. brain-based learning and teaching in den USA

• Der gehirngerechte Lehrplan bei Kovalik Olsen
• Drei Entwicklungsschritte
• Schaffung eines Jahresthemas mit monatlichen und
  wöchentlichen Einheiten
• Finden von Schwerpunkten, die alle Schüler lernen
  sollen
• Untersuchungen und Aktivitäten, die es Schülern
  erlauben, die Konzepte bzw. Fähigkeiten der
  Schwerpunkte zu verstehen und anzuwenden
• Oberstes Ziel Vorraussetzung zugleich
  Flexibilität in vielerlei Hinsicht

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4. Kritische Betrachtung Modelle
gehirngerechten Lernens

• Nicht überall wo gehirngerecht drauf steht ist
  auch gehirngerecht drinnen.
• Warnung vor Rezeptbüchern
• Pädagogische Markt wird in Deutschland in kürze
  ebenso überschwemmt sein wie in USA
• Bsp. Hans Schachl Zehn Gebote für
  gehirngerechtes Lehren und Lernen
• Gehirngerecht darf nicht bedeuten, eine weitere
  Schublade mit Wissen zu füllen, diesmal mit
  neurobiologischem Wissen, sondern fordert eine
  vollkommen in seiner Struktur veränderte
  Herangehensweise an Lehren und Lernen

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4. gehirngerechtes Lernen in Deutschland

• Es gibt keine vernünftigere Erziehung, als
  Vorbild zu sein, wenn es nicht anders geht, ein
  abschreckendes (Albert Einstein)
• Was sollten Kinder können?
• Kinder als kognitives System?
• Frank Pasemann Kognitives System
• sollte in der Lage sein, wesentliche Aspekte
  seiner Umwelt mittels der Sinnesorgane
  wahrzunehmen,
• sollte diese generalisieren und kategorisieren
  können,
• sollte von ihnen abstrahieren und Relationen
  zwischen den Aspekten erkennen können,
• muss fähig sein, verschiedene Arten von
  Gedächtnis auszubilden,
• muss Kriterien entwickeln um verhaltensrelevante
  Entscheidungen fällen zu können,
• muss über das motorische System die Möglichkeit
  haben sich in seiner Umwelt zu bewegen und auf
  sie einzuwirken

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5. Lerntyp- Einteilungen

• Belz Grobdifferenzierung in auditive und
  visuelle Lerntypen
• Vester auditiver, visueller, verbaler,
  haptischer Lerntyp
• Weitverbreitete Differenzierung in auditiv,
  visuell, audiovisuell, haptisch, olfaktorisch,
  abstrakt-verbal, kontakt-bzw. personenorientiert,
  mediumorientiert, Einsicht- bzw.
  Sinnanstrebende
• McCarthy Einteilung nach Rechts bzw.
  Linkshirnorientierung

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5. Lerntyp-Einteilung

• der innovative Lerntyp Will die Gründe kennen,
  warum er einen bestimmten Stoff lernen soll
  (rechthirnorientiert)
• der Typ mit dem gesunden Menschenverstand
  Abstrakte Ideen sind für ihn von geringer
  Bedeutung. Er lernt auf Grund von Erfahrung und
  die Schule soll lediglich helfen, das reale Leben
  zu meistern. (rechtshirnorientiert)
• der dynamische Lerntyp Er gestaltet den
  Lernprozess aktiv zu einem Prozess des
  Selbstentdeckens und ist flexibel was die
  Veränderungen und Beziehungen zu anderen
  anbelangt. (rechtshirnorientiert)
• der analytische Lerntyp Er liebt Tatsachen und
  empfindet große Freude bei der Entwicklung von
  Modellen. Er sucht eher die tatsächlichen
  Sachverhalte als die Gründe für das Erlernen des
  Stoffes. (linkshirnorientiert)1 1 Vgl. Horst
  Belz, Lebendiges Lernen, a.a.O., S. 128.

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6. Lernbegriff (n. Belz)
KOMPONENTEN EINES NEUEN LERNBEGRIFFS KOMPONENTEN EINES NEUEN LERNBEGRIFFS KOMPONENTEN EINES NEUEN LERNBEGRIFFS KOMPONENTEN EINES NEUEN LERNBEGRIFFS
Inhaltlich-fachliches Lernen Methodisch-strategisches Lernen Sozial-kommunikatives Lernen Affektives Lernen
Wissen, Fakten, Regeln, Begriffe, Definitionen Exzerpieren Zuhören Selbstvertauen entwickeln
Verstehen, Argumente, Erklärungen Nachschlagen Begründen Spaß haben am Thema einer Methode
Verstehen, Argumente, Erklärungen Strukturieren Argumentieren Engagement entwickeln
Phänomene, Erkennen Organisieren Fragen Werthaltungen aufbauen
Phänomene, Erkennen Planen Diskutieren Werthaltungen aufbauen
Umstände, messen Entscheiden Kooperieren Werthaltungen aufbauen
Umstände, messen Gestalten Integrieren Werthaltungen aufbauen
Urteilen, beurteilen Visualisieren Gespräche leiten Werthaltungen aufbauen
Urteilen, beurteilen Ordnung halten Präsentieren Werthaltungen aufbauen
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7. Bsp. Lernregeln

• Erkunde deinen Biorhythmus! Jeder hat am Tag
  bestimmte Leistungsspitzen, die von
  Leistungstälern abgelöst werden. Es wäre ein
  Jammer, wenn man seine Leistungsspitzen mit
  unsinnigen Tätigkeiten vertrödelt und dann
  versucht in den Leistungstälern sein Lernpensum
  zu erledigen.
• Jeder Lernstoff sollte einen gefühlsmäßig
  positiven Inhalt, zumindest aber eine positive
  Verpackung oder ein positives Assoziationsfeld
  haben.
• Jedes Lernen braucht Zeit, während der der
  Erregungsimpuls zwischen den Synapsen kreist und
  dabei chemisch fixiert wird. Diese
  Schlussfolgerung begründet, warum Wiederholungen
  von Lernstoff, z.B. in Form von Hausaufgaben,
  sinnvoll, ja notwendig sein können.
• Denken heißt vor allen Dingen Verknüpfung von
  Information zu höherwertigen intelligenteren
  Informationen. Gut strukturierter Lernstoff ist
  viel leichter zu behalten als unstrukturierter.
  Die dazu benötigten Techniken wie Blockbildung
  müssen u.a. in der Schule vorgestellt und bewusst
  eingeübt werden.
• An allen Lernvorgängen sollten möglichst viele
  Sinnesorgane und damit Eingangskanäle beteiligt
  sein! Die Eingangskanäle müssen, wenn nötig, an
  die Situation angepasst werden.
• Ähnliches muss mit entsprechendem Abstand gelernt
  werden. Ein Lehrer darf ähnliche Stoffe nicht zur
  gleichen Zeit anbieten und muss begriffliche
  Verwirrung vermeiden.
• Jeder Schüler sollte wissen, dass es dem
  dauerhaften Lernerfolg schadet, nur schubweise,
  d.h. vor Klassenarbeiten, zu lernen. Muss sehr
  viel Stoff auf einmal verdaut werden, hat sich
  meist so viel Material angesammelt, dass die
  Gefahr von Interferenzen sehr hoch ist.
• Lernen gelingt am ehesten in einer stressarmen
  Atmosphäre, die gesunden Leistungsstress nicht
  ausschließt. Beim Lernen sollte das Moment der
  Entdeckung, das sog. Aha-Erlebnis und die
  Freude im Mittelpunkt stehen. Angst ist ein
  schlechter Lehrmeister.

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8. Feldenkrais- Methode

• Chava Shelhav-Silberbusch 1998
• Geht von einem Bewusstseinsbegriff aus, der
  Denken, Fühlen, Wahrnehmen und Bewegen in sich
  vereint und versteht sich daher als Lernprozess,
  der primär über Bewegung, also körperlich
  ausgeübt, gespürt und erfahren wird.

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8. Feldenkrais- Methode

• Moshe Feldenkrais stand in enger Verbindung mit
  Hirnforscher Karl Pribram
• Denkweisen, Selbstbilder, Gewohnheiten und
  Theorien des Menschen beeinflussen seine
  Funktions- und Lernweise

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8. Feldenkrais-Methode

• Es geht im Lernprozess darum
• Eine globale komplexe Bewegung zu zergliedern,
• Durch Unterscheidung und Differenzierung
  verhinderte oder verzögerte Anteile zu erkennen
  und zu entwickeln und
• Anschließend die Funktion dann neu zu integrieren

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  EXPLIZITES GEDÄCHTNIS EXPLIZITES GEDÄCHTNIS IMPLIZITES GEDÄCHTNIS IMPLIZITES GEDÄCHTNIS
  Semantisches Episodisches prozedurales Priming
  Fakten, Wortbedeutungen Ereignisse, Autobiograpisches Motorische, perzeptuelle oder kognitive Fähigkeiten Erleichertes Erinnern von ähnlich erlebten Situationen oder früher wahrgenom-menen Reizmustern
Encodierung, Konsolidierung Limbisches System, dorsolateraler Präfrontalcortex, verschiedene Cortexregionen Cingulum Limbisches System, dorsolateraler Präfrontalcortex (vorwiegend links), verschiedene Cortex-regionen Cingulum Basalganglien, Kleinhirn, supplementäres Areal Cerebraler Cortex
Langfristige Speicherung Cerebraler Cortex (vor allem Assoziationsgebiete) Cerebraler Cortex (vor allem Assoziationsgebiete) Basalganglien, Kleinhirn Cerebraler Cortex (Gebiete um die primären sensorischen Felder)
Abruf / Ekphorierung Vorwiegend links temporo-frontaler Cortex Vorwiegend rechts Temporofrontaler Cortex, Parietalcortex, anteriores Cingulum, Kleinhirn, aktive Hemmung bestimmter Regionen des temporofrontalen Cortex und posterioren Cingulums Sensorische und motorische Cortices, Basalganglien, Kleinhirn Cerebraler Cortex
Charakteristikum Oft nicht lokale, sondern verteilte Speicherung, u.a. dort, wo sensorische Verarbeitung erfolgte Oft nicht lokale, sondern verteilte Speicherung, u.a. dort, wo sensorische Verarbeitung erfolgte. Expansion der aufgabenspezifischen cortikalen Repräsentationen Aktivitätsminderung spezifischer Neuronen.
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9. Gedächtnis und seine Bedeutung für den
Lernprozess

• Hippocampus (Ort des Gedächtnisses) leistet beim
  Lernen von Tatsachen das, was sonst durch Üben
  selbst bewerkstelligt werden müsste, d.h. er
  wiederholt die vom Cortex zu speichernden Muster
• Lernen und Gedächtnis untrennbar eng verbunden

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10. Einfluss der Emotionen auf Lernprozesse

• Emotionen als Folge von kognitiver Bewertung
• Emotionen als zentralnervöse Entscheidungssysteme,
  die sensorische Meldungen hinsichtlich ihres
  Bedeutungscharakters für das Tier in seinem
  augenblicklichen Zustand bewerten

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10. Einfluss der Emotionen auf Lernprozesse

• Emotionen als Hüter des psychischen Lebens
• Emotionen als Türöffner für Lernen
• Emotionen verändern Aufmerksamkeit, Wahrnehmung
  und kognitive Verarbeitungsprozesse und sind an
  Aufnahme, Speicherung und Wiedergabe von
  Information beteiligt

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10. Einfluss der Emotionen auf Lernprozesse

• Das limbische System filtert jede ankommende
  Information und ermöglicht die Herstellung
  möglichst zahlreicher kognitiver Verbindungen
• Sehr hohe Konzentration von Peptidrezeptoren
  aller Art im Hippocampus

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10. Einfluss der Emotionen auf Lernprozesse

• Untersuchungen an Split-Brain-Patienten haben
  gezeigt, dass emotionales Lernen unter Umgehung
  des Neocortex stattfindet.

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11. Ressourcen für erfolgreiches Lernen

• Irritation als erstes Schritt des Lernens?!
• Lernen als Erschütterung von Geborgenheit und
  Gewinn an Verstehbarkeit?!
• Lernressource
• ZEIT
• Genaue Betrachtungsmöglichkeit
• Erwärmung
• Intuition und Unschärfe
• Fordernde Freizügigkeit

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12. Lernkompass
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Literatur

• Renate Girmes (sich) Aufgaben stellen.
  Professionalisierung von Bildung und Unterricht,
  Seelze 2004.
• Michaela Meier NeuroPädagogik. Entwurf einer
  neuropädagogischen Theorie aisthetischer
  Erziehung und Möglichkeiten ihrer praktischen
  Umsetzung auf der Grundlage interdisziplinärer
  Erkenntnisse aus Pädagogik, Psychologie und
  Hirnforschung, Marburg 2004.