La production d

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La production décrit en maternelle2e partie

• Mercredi 12 janvier 2011
• Jérôme Delprat

2
Plan de lintervention

• Considérations générales.
• Pistes didactiques.
• Exemples dactivités pour la classe.
• Questions / réponses.

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Considérations générales
Des pistes didactiques qui sont des points de
départ de séquences que lenseignant peut
établir Des pistes didactiques quil est
souhaitable de modifier pour sapproprier la
démarche et ladapter à son style pédagogique.

• La fréquence des pratiques.
• Lévolution des pratiques.

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La fréquence des pratiques dateliers
dorthographes approchées en maternelle.

• Pas de prescription 
• Les écritures approchées en contexte de classe
  sont une réalité relativement nouvelle. Il est
  donc nécessaire de considérer que les enseignants
  qui commencent à les mettre en œuvre sont en
  situation dadapter une démarche à partir de leur
  manière personnelle denseigner. Le rythme et la
  fréquence des pratiques vont donc varier dun
  enseignant à lautre.
•  
• Juste des indications 
• La fréquence des ateliers a cependant une
  répercussion directe sur lappropriation des
  élèves. Plus ces derniers ont loccasion de
  réfléchir sur la langue écrite à laide des
  orthographes approchées, plus ils seront capables
  de développer leur compétence de scripteur.

5
Lévolution des pratiques dateliers
dorthographes approchées en maternelle.

• En début dannée, il est particulièrement indiqué
  de modéliser lapproche en réalisant des
  pratiques collectives qui permettent à
  lenseignant de sassurer que les élèves
  comprennent ce quon attend deux. Cette
  modélisation a aussi lavantage de prendre la
  mesure du niveau des élèves afin de sy adapter.
• Plus les élèves ont lhabitude de travailler en
  orthographe approchée, plus il devient pertinent
  de les faire travailler en petits groupes ou
  individuellement.
•  
• Lévolution des pratiques doit aussi être
  envisagée afin déviter une trop grande
  répétition (source de démotivation). Les
  activités proposées aux élèves doivent contenir
  des surprises, des nouveautés.
• Cette nouveauté peut être introduite très
  simplement en modifiant loutil scripteur (par
  exemple  écrire avec les doigts, écrire dans le
  sable, ou avec un pinceau).

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Des pistes didactiques regroupées autour des
préoccupations diverses qui mobilisent les élèves
dans leur appropriation de la langue écrite.

• Les préoccupations visuographiques.
• Les préoccupations sémiographiques et lexicales.
• Les préoccupations liées au principe
  alphabétique.
• Les préoccupations orthographiques.

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Des pistes pour aborder les préoccupations
visuographiques

• La détermination de lorientation de lécriture
  (PS) 
• A partir dun message écrit au tableau,
  lenseignant peut attirer lattention des élèves
  sur lorientation de lécriture. Il demande à un
  élève de venir montrer aux autres dans quel sens
  il faut écrire.
• Cette situation est loccasion de préciser que
  les conventions relatives à lorientation varient
  en fonction des langues.

8
Des pistes pour aborder les préoccupations
visuographiques

• La discrimination entre lécriture en français et
  dautres formes graphiques (PS-MS)
• Emilia Ferreiro (1998) a conçu une épreuve afin
  dévaluer la capacité des élèves à discriminer
  lécriture des autres formes graphiques. Elle
  demandait de classer des petits cartons sur
  lesquels il y avait des mots, des phrases, des
  chiffres, des notes de musique, des pictogrammes,
  des dessins, de lécriture provenant dautres
  systèmes (chinois, arabe, sanscrit) en deux
  groupes  le premier correspondait à ce qui était
  écrit en français et un autre à ce qui ne létait
  pas. On peut aisément reproduire une telle
  activité en classe, de manière collective ou en
  groupe, en demandant aux élèves de justifier
  leurs choix.

9
Des pistes pour aborder les préoccupations
visuographiques

• La reconnaissance des lettres et des allographes
  (MS-GS)
•  
• La  lettre vedette  peut être une activité
  intéressante pour attirer lattention des élèves
  sur les lettres, leurs allographes et la
  grammaire de trait.
•  
• Pour commencer, lenseignant demande aux élèves
  sils savent comment sécrit une lettre en
  particulier, par exemple le  A , et invite un
  élève à écrire son hypothèse au tableau
• Ensuite il demande sils connaissent une autre
  façon décrire cette lettre (allographe) et, si
  cest le cas, les incite à venir écrire les
  autres formes potentielles pour tracer la lettre.
• Lenseignant peut ensuite compléter les
  différentes propositions des élèves et présenter
  la totalité des allographes.
•  
• Pour aborder également le tracé de la lettre et
  de ses différents allographes, il est possible
  dinviter un élève dont le prénom contient la
  lettre à venir lécrire au tableau en lui
  demandant de quelle façon il trace cette lettre.
  Si lélève respecte la grammaire de trait,
  c'est-à-dire lordre et lorientation
  conventionnels des traits dans son tracé de la
  lettre, lenseignant le met en valeur. Si ce
  nest pas le cas, lenseignant modélise le tracé
  de la lettre en attirant lattention des élèves
  sur lordre et lorientation des traits.
• Enfin lenseignant peut proposer aux élèves de
  trouver toutes les occurrences de la lettre
  vedette dans un texte court (un message écrit au
  tableau ou un extrait dun livre de jeunesse) en
  prenant soin de proposer un texte où différents
  allographes de la lettre sont présents.

10
Des pistes pour aborder les préoccupations
visuographiques

• la mise en page de la correspondance (MS-GS)
• Un événement particulier (une fête, une
  invitation, etc.) peut être loccasion de
  proposer aux élèves décrire une lettre (sous la
  forme dune dictée à ladulte). Cest loccasion
  de présenter aux élèves différentes lettres et
  leur mise en page.
•  Lenseignant demande aux élèves dobserver les
  différentes lettres et leur mise en page. Il faut
  ensuite discuter avec les élèves des conventions
  de mise en page les plus usuelles 
• Les feuilles sont le plus souvent utilisées avec
  une orientation  portrait  plutôt que paysage
• Les documents ont des marges
• Linterligne et la taille du texte sont des
  aspects qui facilitent ou non la lecture
• Un retrait ou une lettrine se trouve au début du
  paragraphe
• Dans les textes, les titres et les sous-titres
  sont repérables à laide de certains changements
  de style
• Certaines formes décrit comme la lettre ou la
  page titre dun livre sont reconnaissables, même
  de loin, à cause de leur mise en page
  particulière.
• Lenseignant demande ensuite aux élèves
  dappliquer leurs découvertes portant sur la mise
  en page dans la version finale de leur lettre.

11
Des pistes pour aborder les préoccupations
visuographiques

•  
• A partir dun livre 
•  
• Le gentil facteur ou lettre à des gens célèbres,
• Ahlberg et Ahlberg, Albin Michel Jeunesse, 2005
  (15)
• Côte Ronde des livres A-AHL
•  
• La sacoche dun  gentil  facteur est remplie de
  vraies lettres adressées à des célébrités une
  lettre d'excuse de Boucle d'Or pour les Trois
  Ours, un extrait du catalogue des Magasins
  Farfadjin pour la Méchante Sorcière, une carte
  postale de Jack pour le Géant, etc.

12
Des pistes pour aborder les préoccupations
visuographiques

•  
• A partir dun livre 
•  
• Félix fait le tour du monde, Lettres de mon
  lapin,
• Langen et Droop, Jeu daujourdhui, 2001.
• Côte Ronde des libre A-LAN  
• Juste à la fin des vacances, Félix, le lapin en
  peluche de Sophie, disparaît en plein milieu de
  l'aéroport.Un jour, une vraie lettre arrive de
  Londres, signée... Félix ! Il promet de lui
  écrire à nouveau. De Paris, de Rome, du Caire,
  d'Afrique et de New York, etc.

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Des pistes pour aborder les préoccupations
visuographiques

• Lécriture et son expressivité visuographique
  dans la bande dessinée (GS)
• La bande dessinée est souvent dune grande
  richesse pour travailler les aspects
  visuographiques avec les élèves. Plusieurs
  auteurs considèrent que le texte participe à
  laspect graphique de la case et de la planche 
  ils parviennent à ajouter de linformation à
  celle qui est présente dans le dessin au moyen de
  la forme, de la taille et de la position du texte
  dans la bulle.
• Par exemple, laugmentation de la taille des
  lettres suggère la modulation dun cri, les
  lettres trembles sous la colère ou la peur, elles
  se disloquent ou deviennent toutes petites sous
  leffet de la timidité, elles fleurissent pour
  dire des mots damour.

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Des pistes pour aborder les préoccupations
visuographiques

• Le calligramme est une transgression
• de mise en page où lécriture est un moyen
• de tracer un dessin. Cette transgression
• permet de mettre en relief, par leur absence,
• les caractéristiques habituelles de mise en page
• des textes.
• Travailler les calligrammes 
• Le poème à proprement parler 
• (de préférence lié à un thème abordé
• en classe, par exemple  leau, les saisons,
• les rêves, etc.)
• Il faut veiller à ce que les élèves déterminent
  une forme simple pour la silhouette du
  calligramme.

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Des pistes pour aborder les préoccupations
sémiographiques et lexicales

• Donner du sens à leffort de mémorisation
• Il est important de faire prendre conscience de
  lintérêt des aspects orthographiques de lécrit
  en indiquant que mémoriser lorthographe des mots
  permet non seulement de les écrire mais aussi de
  lire en fournissant un effort moins important

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Des pistes pour aborder les préoccupations
sémiographiques et lexicales

• Stratégies de mémorisation lexicale
•  
• Evoquer les stratégies aide-mémoire pour retenir
  les particularités de certains mots (à
  apprendre).
• La visualisation mentale (fermer les yeux et
  chercher à voir le mot mentalement)
• Lépellation (se souvenir de la séquence des
  lettres du mot de manière sonore)
• La mémorisation motrice (repérer lécriture du
  mot en le copiant jusquà ce que le corps
  intériorise son image)
• La mise en relief des difficultés orthographiques
  (lettres muettes, consonnes doubles, phonogramme
  de faible fréquence)
• La catégorisation par analogie (chaud se termine
  comme grand)
• La dérivation (chaud prend un d à la fin parce
  quau féminin on dit chaude)

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Des pistes pour aborder les préoccupations liées
au principe alphabétique.

• La conscience phonologique
• Les activités de conscience phonologique qui sont
  associées à un travail sur lécrit sont des
  moyens daider les élèves à prendre conscience du
  principe alphabétique.
•  
• On peut à partir des prénoms des élèves de la
  classe 
• Les classer en fonction de leur rime ou de leur
  phonème initial (ainsi les élèves prennent
  conscience le la variabilité, mais aussi de la
  régularité dans lécriture des phonèmes)
• Les classer en fonction du nombre de syllabes
  orale en indiquant le nombre de lettres quils
  contiennent. Pour permettre aux élèves de prendre
  conscience des différences de longueur entre les
  syllabes (par exemple la première syllabe de
  Christophe compte 4 phonèmes et 5 lettres alors
  que la première syllabe de Dominique, seulement
  2)

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Des pistes pour aborder les préoccupations liées
au principe alphabétique.

• Les correspondances phonèmes/phonogrammes
• Après avoir travaillé en orthographe approchée le
  mot chapeau, lenseignant peut demander aux
  élèves dessayer de lire des mots dans lesquels
  on trouve un ou plusieurs phonogrammes présents
  dans le mot travaillé comme  Chat, peau, chaud,
  château ou papa.

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Des pistes pour aborder les préoccupations
orthographiques

• Le jeune enfant prend rapidement conscience que
  la langue écrite est un système complexe quil
  doit apprendre.
• Son attention est non seulement porté vers les
  unités phonographiques mais aussi vers celles qui
  permettent de transcrire les unités de sens
• A lécrit, ces dernières sont, par exemple, les
  marques liées au pluriel, au féminin, aux temps,
  aux modes.
• La compréhension de ces marques, même si elle
  peut se manifester très tôt et une des tâches les
  plus ambitieuse à construire en maternelle.

20
Des pistes pour aborder les préoccupations
orthographiques

• Lenseignant peut dabord attirer leur attention
  sur des mots qui comprennent des morphogrammes
  inaudibles (les lettres muettes).
• Au cours de cette activité, lenseignant peut
  ainsi inviter à la réflexion certains élèves
  encore peu préoccupés par ces signes écrits et
  certaines questions peuvent susciter et orienter
  le questionnement et la réflexion des élèves 

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Des pistes pour aborder les préoccupations
orthographiques

• Est-ce que vous entendez les sons de toutes les
  lettres du mot X ?
• Est-ce que toutes les lettres (ou les groupes de
  lettres) se traduisent par des sons ?
• Comment nomme-t-on ces lettres quon ne dit pas,
  quon nentend pas ?
• Est-ce que ces lettres peuvent parfois nous aider
  à comprendre la signification du mot, dun
  énoncé ? (mots de la même famille, ajout dune
  caractéristique  féminin, pluriel, etc.)
• Est-ce que certaines lettres ou certains
  regroupements de lettres peuvent parfois être
  audibles et parfois non audibles ? (par exemple 
  les poules couvent . Le couvent est fréquenté
  par des religieuses)
• Est-ce que, parfois, on peut entendre une lettre
  muette ? (phénomène de liaison).
• Le français est complexe, mais il est préférable
  que les élèves appréhendent lorthographe en
  focalisant leur attention sur les régularités
  observables plutôt que sur les exceptions

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Exemples dactivités intégrant des ateliers
dorthographes approchées en maternelle et en GS.

• Activité 1  Les prénoms (25 minutes)
• Formation  travail collectif
• Matériel  tableau, crayons, feuilles, alphabet
  aide-mémoire.
•  
• La réalisation 
• A loccasion dun travail collectif lenseignant
  propose aux élèves dessayer décrire les prénoms
  de quelques élèves de la classe.
• Afin de motiver les élèves, lenseignant suscite
  lintérêt de connaître lécriture de son prénom
  et de ceux des autres élèves.
• Une fois lactivité contextualisée, un élève tire
  au sort le prénom dun (ou deux) élèves et, dans
  un travail collectif, lenseignant les questionne
  sur lorthographe possible de ses prénoms.
• Les élèves dont le prénom est cité ont pour
  consigne de ne pas intervenir durant les
  propositions décriture mais plutôt lors de la
  validation des propositions. Lélève en question
  devient alors lexpert de son prénom.
• Cette activité est une activité de
  familiarisation, il est important que
  lenseignant encourage les élèves à écrire, même
  sils connaissent peu lalphabet.
•  

23
Exemples dactivités intégrant des ateliers
dorthographes approchées en maternelle et en GS.

• Activité 1  Les prénoms (25 minutes)
• La norme orthographique 
• Lenseignant invite lélève dont le prénom est
  travaillé à lécrire au tableau. En cas de
  difficulté lenseignant peut laider en se
  référant à des écrits qui sont présents dans la
  classe ou encore en isolant certains sons compris
  dans le prénom de lélève.
•  
• Le retour collectif 
• Avant de commencer le retour collectif,
  lenseignant questionne les élèves sur lutilité
  dapprendre à orthographier les prénoms. Ensuite,
  il amène les élèves à comparer la proposition
  initiale et la vraie orthographe en comptant le
  nombre de lettre identiques et en nommant les
  lettres du prénom.
•  

24
Exemples dactivités intégrant des ateliers
dorthographes approchées en maternelle et en GS.

• Activité 2  Les règles de vie (30 minutes)
•  
• Formation  collectif
• Matériel  tableau, crayon, cartons, dictionnaire
  illustré
•  
• Au moment dinstaurer les règles de vie de la
  classe lenseignant propose aux élèves de
  participer aux choix et à la rédaction.
• Lenseignant et les élèves formulent les règles
  de vie quils veulent mettre en place dans la
  classe. Il invite les élèves à écrire ces règles
  sous forme de phrases dans cette situation, le
  contexte décriture donne loccasion aux élèves
  de prendre conscience que lécrit permet de fixer
  une trace quils utiliseront toute lannée.

25
Exemples dactivités intégrant des ateliers
dorthographes approchées en maternelle et en GS.

• Activité 2  Les règles de vie (30 minutes)
•  
• Réalisation 
• Lenseignant demande aux élèves de trouver de 3 à
  5 règles essentielles (ex  écouter la personne
  qui parle, lever la main avant de parler, etc.).
• Pour la première règle, il se donne en modèle en
  lécrivant au tableau et en expliquant chacun de
  ses choix orthographiques.
• Ensuite lenseignant invite les élèves à écrire
  les autres règles (en ne retenant que quelques
  mots par phrase)
•  
• La norme orthographique 
• Lenseignant demande comment les élèves
  pourraient savoir sils ont trouvé la bonne
  orthographe (en cherchant dans la classe, dans
  une autre classe, en demandant à un autre adulte,
  à un élève plus grand, etc.)
•  
• Transfert possible  le tableau des
  responsabilités.

26
Exemples dactivités intégrant des ateliers
dorthographes approchées en maternelle et en GS.

• Activité 3  La lecture dun conte en classe (15
  minutes)
•  
• Formation  travail individuel
• Matériel  album de jeunesse (type objet caché.
  Ex  comment je suis devenu pirate), une fiche de
  travail, un crayon, une gomme 
•  
• Lenseignant présente le livre et commence la
  lecture (ex  lhistoire raconte laventure dun
  petit garçon qui se joint à des pirates pour les
  aider à enterrer leur trésor). Lenseignant
  sarrête à un endroit stratégique (au moment de
  nommer lendroit où les pirates et le petit
  garçon ont caché le trésor). Il questionne les
  élèves sur les possibles (permettant de
  contextualiser de façon significative la
  situation décriture)

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Exemples dactivités intégrant des ateliers
dorthographes approchées en maternelle et en GS.

• Activité 3  La lecture dun conte en classe (15
  minutes)
•  
• Après avoir fait un remue-méninges avec tous les
  élèves de la classe les élèves sont invités à
  choisir parmi les différentes propositions
  (choisir un choix plausible compte tenu de
  lhistoire lue)
•  
• Avec les élèves lenseignant prend soin de revoir
  les stratégies décriture possibles (sappuyer
  sur les sons quon entend, utiliser les affiches
  de la classe, faire des analogies avec des mots
  quon connaît, utiliser lalphabet aide-mémoire)
• Le retour collectif 
• Comme lenseignant avait insisté sur les
  stratégies à utiliser avant de commencer
  lécriture, il interroge sur les stratégies
  employées (cette façon de procéder permet aux
  élèves de partager et dapprendre de nouvelles
  stratégies)

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Remarques les trois temps de lécriture (Besse
et ACLE, 2000)

• Dans la situation décriture il existe trois
  temps pendant lesquels il est possible de
  questionner lélève 
• le temps de lélaboration dune représentation
  mentale de ce qui est à écrire (représentation de
  la tâche)
• le temps de la production à proprement parler.
• Le temps de linterprétation, par lélève, de ce
  qui vient dêtre produit.
•  
• Pour chacun des temps, des questions sont
  appropriées (et peuvent être systématisées)
• Quest ce que tu entends ? Comment vas-tu
  lécrire ?
• Tu veux écrire un  j  ? Tu lentends où ? Au
  début, au milieu ou à la fin ? Quest ce qui te
  fait penser quil faut écrire un  j  ?
• Essai de lire avec ton doigt ce que tu as écrit.
  Quest ce qui te fait penser que le mot sécrit
  ainsi ?

29
Exemples dactivités intégrant des ateliers
dorthographes approchées en maternelle et en GS.

• Activité 4  La chasse au trésor (30 minutes et
  15 minutes)
• Formation  travail en trio
• Matériel  carton, feuilles et crayons
•  
• Préparation 
• Au moment de la fête de Pâques une chasse au
  trésor est programmée avec une autre classe (sous
  la forme dun défi).
• Pour que lautre classe découvre le trésor,
  lenseignant demande aux élèves décrire un
  indice (en faisant référence à lactivité
  précédente par exemple).
•  
• Une activité de production de phrases segmentées
  entre différents trios et alors proposée.

30
Exemples dactivités intégrant des ateliers
dorthographes approchées en maternelle et en GS.

• Activité 4  La chasse au trésor (30 minutes et
  15 minutes)
• Formation  travail en trio
• Matériel  carton, feuilles et crayons
•  
• Préparation 
• Au moment de la fête de Pâques une chasse au
  trésor est programmée avec une autre classe (sous
  la forme dun défi).
• Pour que lautre classe découvre le trésor,
  lenseignant demande aux élèves décrire un
  indice (en faisant référence à lactivité
  précédente par exemple).
•  
• Une activité de production de phrases segmentées
  entre différents trios et alors proposée.

31
Exemples dactivités intégrant des ateliers
dorthographes approchées en maternelle et en GS.

• Activité 4  La chasse au trésor (30 minutes et
  15 minutes)
• Le choix du mot ou de la phrase
• La phrase qui sert dindice pour la chasse au
  trésor a été choisie collectivement au moment de
  la mise en situation. Elle a été segmentée en
  mots ou en groupes de mots qui sont attribués aux
  différents groupes en fonction du niveau de
  compétence des trios. (Par exemple le
  déterminant peut être confié aux trios les moins
  avancés).
•  
• La norme orthographique 
• Dans un souci de lisibilité, les élèves sont
  invités à faire une enquête afin de trouver la
  norme orthographique du mot quils ont tenté
  décrire en prenant soin de le situer dans la
  phrase (par exemple en questionnant leurs parents
  le soir )
• Le lendemain, la phrase est examinée à nouveau,
  les élèves font part des résultats de leur
  enquête (différences et ressemblances sont
  examinées)
•  
• La phrase indice est remise aux élèves de lautre
  classe pour quils puissent participer à la
  chasse au trésor. Les élèves ont ainsi loccasion
  de constater le caractère fonctionnel de lécrit.

32
Exemples dactivités intégrant des ateliers
dorthographes approchées en maternelle et en GS.

• Activité 5  Le mot manquant (25 minutes)
•  
• Formation  trios ou collectif
• Matériel  tableau
•  
• Déroulement 
• Chaque matin, lenseignant écrit aux élèves un
  message à leur attention. Un jour, il laisse un
  espace dans son message pour indiquer quil
  manque un mot
•  
• Durant la lecture du message, en identifiant des
  indices, les élèves doivent anticiper le mot
  quil serait possible décrire dans le contexte
  (cette situation qui combine la lecture et
  lécriture permet aux élèves de constater que
  lun ne va pas sans lautre)
•  
• Prolongement possible 
• Un élève écrit la proposition initiale, dessine
  le mot et écrit le mot normé dans un grand cahier
  dorthographes approchées placé dans le coin
  lecture.

33
Exemples dactivités intégrant des ateliers
dorthographes approchées en maternelle et en GS.

• Activité 6  Le nom du monstre (25 minutes)
• Formation  individuel
• Matériel  feuilles, crayons, albums (ex  Max et
  les maximonstres, etc.)
•  
• Les arts plastiques peuvent être une bonne porte
  dentrée pour aborder les orthographes
  approchées. Après la lecture dun ouvrage sur un
  Monstre les élèves sont amenés à réaliser leur
  propre monstre (technique au libre choix de
  lenseignant) puis ils sont invités à donner un
  nom à leur monstre (sollicitant aussi bien leur
  imagination artistique quorthographique).
•  
• Retour individuel 
• Lélève vient montrer son monstre et lécriture
  du nom quil lui a donné. Cest loccasion de le
  questionner 
•  
• Peux-tu me dire ce que tu as écrit en me le
  montrant en même temps avec ton doigt ?
• Quest ce qui ta fait penser à utiliser ces
  lettres là ?
• Questionnement sur le son des lettres et leur nom
•  
• Norme orthographique ?
• Lintroduction de la norme orthographique est
  loccasion de mettre en relief le fait que
  lorthographe des noms propres est variable et
  quils doivent toujours commencer par une
  majuscule.

34
Questions réponses affirmation sur le
développement de lémergence de lécrit.

• La calligraphie doit occuper une place importante
  dans lintervention de lenseignante 
•  
• Quelle est la place de la calligraphie dans le
  développement de lécrit ?
•  
• La production de sens et les stratégies
  décriture que les élèves découvrent sont plus
  importantes que la calligraphie. Celle-ci ne doit
  pas être une fin en soi

35
Questions réponses affirmation sur le
développement de lémergence de lécrit.

• Si un enfant insiste pour toujours écrire les
  mots correctement, cest parce quil est
  conscient de la permanence de lécrit. Il faut
  alors lui fournir des modèles de mots.
•  
• Est-il souhaitable dafficher des mots dans la
  classe pour que les enfants les copient
  lorsquils veulent écrire ?
•  
• Il y a plusieurs inconvénients à afficher
  beaucoup de mots pour des scripteurs débutants 
• Les élèves risquent de nécrire que ces mots et
  de ne pas se préoccuper de ce quils veulent
  communiquer.
• Si on leur donne toujours le modèle du mot à
  copier, ils développent peu leurs stratégies
  décriture. Quand le mot nest plus là, ils nont
  aucun moyen de trouver comment lécrire. Ils
  deviennent donc dépendant de ladulte et du
  modèle chaque fois quils veulent écrire. Il est
  préférable de développer des stratégies
  décriture plutôt que de leur donner des modèles
  qui ne leur apprendront pas comment sy prendre.

36
Questions réponses affirmation sur le
développement de lémergence de lécrit.

• Comme ce nest pas le rôle de la maternelle de
  faire écrire, il ne faut pas insister si un élève
  sy refuse.
•  
• Que faire lorsquun élève na aucun intérêt pour
  écrire ou quil refuse les invitations dans ce
  sens ?
•  
• Il faut trouver les résistances de lélève,
  pourquoi il refuse décrire. Peut-être quil ne
  sait pas à quoi cela sert, quil ne sait pas
  comment faire, quil a peur de se tromper, quil
  ne sait pas quoi écrire. Un enfant qui refuse
  décrire a besoin dêtre rassuré sur ce quil
  produit. Il a besoin dentendre que la perfection
  nest pas exigée de lui, de la même façon que,
  lorsquil a commencé à parler, ses parents ont
  encouragé ses tentatives de communication plutôt
  que dexiger quil fasse des phrases complètes
  dès ses premiers essais.

37
Interview de Daniel Dumont pour le site
Bienlire.education.fr de septembre 2005.

• Vous avez traité dans votre ouvrage de la
  problématique  Script ou cursive ? . Que
  pensez-vous de la question récurrente du choix du
  modèle  script, cursive ou majuscules
  typographiques ? Cette question est
  effectivement souvent posée bien que les
  programmes soient clairs sur le sujet 
  lobjectif est lécriture cursive. Parfois,
  lhésitation porte plus sur lécriture à utiliser
  par lenseignant (pour les étiquettes, par
  exemple) que sur le modèle à donner à reproduire
  à lenfant. On laura compris, entre lécriture
  script et lécriture cursive, mon choix va sans
  hésitation à lécriture cursive. En fait, il ne
  sagit pas dun choix à proprement parler mais de
  la conclusion aussi bien dobservations faites
  sur le terrain en rééducation décriture que
  dune réflexion sur le geste décriture.
• La réflexion est facile à suivre  - Lécriture
  script sépare les lettres  chaque arrêt entre
  les lettres freine le geste et le stoppe avant
  quil ne redémarre car lenfant na pas encore
  lhabileté graphique qui autorise de bonnes
   liaisons dans lespace , cest-à-dire des
  enchaînements judicieux au-dessus du papier
  propres aux quelques scripteurs dexcellent
  niveau qui ont adopté cette écriture. Lécriture
  script nest donc quexceptionnellement une
  écriture rapide en général et jamais dans
  lenfance ou ladolescence (ne pas confondre
  vitesse du trait, cest-à-dire vitesse avec
  laquelle on écrit sans lever le crayon, et
  vitesse de lécriture, cest-à-dire vitesse avec
  laquelle on écrit un mot). - Passer de
  lécriture script à lécriture cursive est un
  exercice difficile car lapprentissage de
  lécriture script nimplique pas de point
  dattaque particulier des lettres alors quil en
  va différemment de lécriture cursive. Il sagit
  donc pour lenfant qui a commencé en script
  comme cest le cas actuellement au Québec
  dapprendre dautres formes, dautres
  enchaînements et dapprendre à faire couler son
  geste. Autant dinconvénients qui peuvent être
  évités en apprenant directement la cursive. Les
  enfants admettent sans difficulté que lécriture
  imprimée soit différente de lécriture
  manuscrite. Que lenseignant écrive des
  étiquettes en script ne pose donc pas de problème
  majeur en ce qui concerne la différenciation par
  lenfant du modèle à reproduire (cursive) et de
   lautre écriture  (script). Par la diversité
  et lenchaînement de ses formes, lécriture
  cursive nécessite un apprentissage spécifique.
  Les lettres de lécriture en capitales
  typographiques sont à la fois juxtaposées et
  composées de tracés qui peuvent être réalisés
  séparément pourvu quils soient correctement
  collés, ce qui en fait une écriture facile à
  tracer. Les majuscules typographiques sont donc
  souvent choisies pour les premiers écrits. Ce
  peut être effectivement une bonne solution
  dattente pour des enfants qui ne maîtrisent pas
  lécriture cursive si, et seulement si, lon
  considère quil sagit bien décriture et non de
   dessins de lettres . Cette solution ne pourra
  donc être adoptée que si toutes les compétences
  autres que celles qui sont spécifiques à
  lécriture cursive sont acquises  tenue du
  stylo, usage de la main appropriée, sens de
  déroulement de lécriture (gauche/droite et
  haut/bas), tenue correcte du crayon, posture
  adaptée, déplacement adapté des organes
  scripteurs et capacité dorganisation de lespace
  graphique grâce à une bonne gestion statique de
  lespace graphique. En effet, arrivé à ce stade
  lenfant dispose de toutes les compétences
  nécessaires pour bien écrire. Sil y a un peu de
  retard dans la gestion dynamique de lespace
  graphique qui sert à produire les formes de base
  de lécriture, en loccurrence les premières
  formes (à savoir les boucles), les enfants
  peuvent commencer à écrire en majuscules
  typographiques en sériant les lettres par types
  de tracés. Cette écriture pourra également être
  utilisée sans que les plus avancés aient
  limpression de marquer le pas en attendant que
  toute la classe ait acquis les compétences
  nécessaires à lécriture cursive. En revanche,
  on laura compris, lorsque les enfants ne
  maîtrisent pas les compétences de base, faire
   écrire  en majuscules typographiques nest pas
  plus judicieux que de le faire en cursive.