LA DIFF

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LA DIFFÉRENCIATION PÉDAGOGIQUE Recherche-action
Isabelle Blanchette Clémence Dubois Line
Houde Ian Inglese Maryse Pépin Nathalie
Leduc Marie-France Choinière
21 septembre 2007
2
Notre intention

• Présenter la démarche de différenciation
  pédagogique
• Présenter notre démarche de différenciation
  pédagogique effectuée dans le cadre de la
  recherche-action en Montérégie

3
Plan de la présentation sur la différenciation
pédagogique (DP)

• La différenciation pédagogique
• Une démarche de DP
• Notre expérience
• Les conditions gagnantes
• Nos constats

4
Différenciation pédagogique

• Processus par lequel lenseignant ajuste son
  enseignement pour permettre à chaque élève
  dapprendre.
• 4 grandes avenues pour différencier
• Contenus
• Processus
• Productions
• Structures

5
Tomlinson (1999, 2004)
6
(No Transcript)
7
La différenciation pédagogique touche qui et quoi
OBJET
Programme de formation Compétences
disciplinaires et transversales
Guay (2006) daprès Legendre (2005)
8
Définition de la différenciation pédagogique
Action du ou des pédagogue(s) qui, sur la base
dune solide connaissance 1) des
caractéristiques et des préalables des élèves 2)
de formules pédagogiques et dinterventions
diversifiées 3) du programme de formation
(objet(s) dapprentissage) et 4) de
lenvironnement dapprentissage, tend(ent) à
harmoniser ces différentes composantes dune
situation pédagogique, et leurs relations, dans
le but de favoriser un apprentissage optimal.
9
Guay et autres (2006) Coopérative régionale de
développement pédagogique, Montérégie
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Différenciation pédagogique de la variation à
ladaptation

• Un groupe classe ou un sous-groupe
• délèves
• Enseignant ou équipe- cycle
• Recours à des formules
• pédagogiques variées
• Objet(s) dapprentissage
• compétences disciplinaires
• et transversales telles que décrites
• dans le PDF
• Recours à du matériel varié (supports
• visuels, ouvrages de références, etc.)

• Un seul élève aux besoins spécifiques
• Équipe multidisciplinaire (enseignant,
  direction,
• parent et membre des services complémentaires
• psychologue, orthopédagogue, direction,
• parent, orthophoniste, etc.)
• Temps de concertation élevé
• Recours à des formules pédagogiques
• spécifiques en plus de celles
• habituellement mises de lavant
• Démarche de DP consignée
• dans un plan dintervention
• Tâches et objectifs réalistes en lien
• avec les compétences disciplinaires et
• transversales du PDF

Adaptation (Guillemette, 2004) (Modification,
MELS, 2006)
Variation (Guillemette, 2004) (Flexibilité,
MELS, 2006)

Guay et autres (2006) Coopérative régionale de
développement pédagogique, Montérégie
11

• POUR QUI DIFFÉRENCIER?
• Tous les élèves
• QUI DIFFÉRENCIE?
• Lenseignant
• Léquipe-cycle
• Léquipe-école incluant, selon les besoins, les
  membres des services complémentaires

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• QUAND ?
• Lorsque lapprentissage nest pas optimal.
• Lorsque nous avons besoin de préciser des
  attentes réalistes pour un élève, un sous-groupe
  ou un groupe délèves.
• COMMENT DIFFÉRENCIER ?
• Nous différencions à partir dune démarche
  systémique et structurée en insistant sur
  lévaluation diagnostique et en priorisant
  certaines actions.

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Notre démarche de différenciation pédagogique
14
(No Transcript)
15
Définition de la situation actuelle et dune
problématique
1

• Ce qui se développe bien chez les élèves
• ?Compétences transversales
• - Coopérer, Communiquer de façon appropriée,
  Tic,
• Exercer un jugement critique
• ?Compétences disciplinaires
• Science-techno (compétences 2 et 3),
  Mathématique
• (compétence 2), Art dramatique
• Ce qui se développe moins bien chez les élèves
• ?Compétences transversales
• Se donner des méthodes de travail efficaces,
• Exploiter linformation
• ?Compétences disciplinaires
• - Lire des textes variés, Écrire des textes
  variés,
• Résoudre une situation problème, Les 3
  compétences
• de lUnivers Social
• Caractéristiques à améliorer chez nos élèves

Marie-Hélène Guay, Cs des Trois-Lacs (2005)
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Définition de la situation actuelle et dune
problématique
1

• Ce qui se développe bien chez les élèves
• ?Compétences transversales
• - Coopérer, Communiquer de façon appropriée,
  Tic,
• Exercer un jugement critique
• ?Compétences disciplinaires
• Science-techno (compétences 2 et 3),
  Mathématique
• (compétence 2), Art dramatique
• Ce qui se développe moins bien chez les élèves
• ?Compétences transversales
• Se donner des méthodes de travail efficaces,
• Exploiter linformation
• ?Compétences disciplinaires
• - Lire des textes variés, Écrire des textes
  variés,
• Résoudre une situation problème, Les 3
  compétences
• de lUnivers Social
• Caractéristiques à améliorer chez nos élèves

Avoir une compréhension commune de la compétence
1 en mathématique  Résoudre une
situation-problème  Sapproprier les stratégies
associées à la résolution de situations-problèmes
Offrir aux élèves des outils pour les guider
dans leur travail
Peu de situations-problèmes Élèves en difficulté
au niveau des acquis de base Classes jumelées
Compétence 1 Résoudre une situation-problème
Marie-Hélène Guay, Cs des Trois-Lacs (2005)
17
(No Transcript)
18
Définition de la situation désirée
2
2005-2006 Améliorer chez les élèves du 3e cycle
la compétence 1 en mathématique Résoudre une
situation-problème 2006-2007 Améliorer chez les
élèves du 1er, 2e et 3e cycle la compétence 1 en
mathématique Résoudre une situation-problème
selon les stratégies ciblées dans les différents
cycles

• 2005-2006
• Avoir une interprétation commune de la
  compétence 1
• en mathématique
• Sapproprier les stratégies associées à la
  résolution de
• situations-problèmes
• Être capable de cerner une situation-problème et
  
• devenir suffisamment habile pour la traiter
• 2006-2007
• Outiller suffisamment les élèves pour effectuer
  des
• situations-problèmes en mathématique

2005-2006 2006-2007 Compétence 1 en
mathématique Résoudre une situation-problème
2005-2006 2006-2007 Enrichir la banque
dactivités de situations-problèmes en
mathématique
Marie-Hélène Guay, Cs des Trois-Lacs (2005)
19
(No Transcript)
20
Planification de laction
3

• 2005-2006
• Discussion et capsules pédagogiques afin davoir
  une compréhension commune de la compétence 1 en
  mathématique  Résoudre une situation-problème
• Les conditions à respecter pour quune
• situation-problème soit complexe.
• Lecture sur les stratégies dapprentissage en
  lecture en lien avec les mathématiques
• Création dun référentiel des stratégies
  dapprentissage et des stratégies denseignement
  pour le développement de la compétence 1 en
  mathématique chez les élèves du 3e cycle
• Création de situations-problèmes

21
Planification de laction (suite)
3

• 2006-2007
• Adapter le référentiel pour le 1er et le 2e cycle
  du primaire
• Préparer la situation dapprentissage  Fort
  Saint-Romuald (évaluation diagnostique)
• Travailler les difficultés des élèves suite à
  lanalyse de cette évaluation

22
(No Transcript)
23
Action
4

• 2005-2006
• Expérimentation, par les élèves, des situations
  dapprentissage de compétence 1 créées par les
  enseignantes
• 2006-2007
• Faire vivre aux élèves la situation
  dapprentissage Fort Saint-Romuald
• (but  évaluation diagnostique)
• Cibler les difficultés des élèves suite à la
  correction de la situation dapprentissage  Fort
  Saint-Romuald 
• Les trois difficultés majeures pour nos élèves
• - Ils ont de la difficulté à trouver les
  informations importantes.
• - Ils ne laissent pas de traces claires de
  leur démarche.
• - Ils ne vérifient pas leur démarche ni leur
  solution.

24
Action
4

• À partir de lévaluation diagnostique et des
  difficultés ciblées, repérer dans le référentiel,
  des stratégies denseignement à travailler
  davantage, en classe, avec les élèves
• Référentiel du 1er cycle et cahier de
  consignation pour lélève

25

• Référentiel du 2e cycle et cahier de consignation
  de lélève
• Référentiel du 3e cycle et cahier de consignation
  de lélève

26
Action (suite)
4

• Fournir aux élèves des outils afin daméliorer
  leur méthode de travail
• Outil pour tous les cycles
• Référentiel de lélève pour résoudre une
  situation-problème

27

• Outils pour le 1er cycle
• Cahier de lélève - 1er cycle
• (outil pour aider lélève à laisser des
  traces claires)

• Liste de vérification 1er cycle
• (outil pour aider lélève à vérifier son
  travail)

• Liste des défis et des moyens

28

• Outils pour le 2e et 3e cycle
• Cahier de lélève 2e et 3e cycle
• (outil pour aider lélève à laisser des
  traces claires)

• Tableau des informations utiles
• (outil pour aider lélève à trouver les
  informations importantes)

• Liste de vérification 2e et 3e cycle
• (outil pour aider lélève à vérifier son
  travail)

29
Action (suite)
4

• Faire vivre aux élèves des situations
  dapprentissage de compétence 1 en mettant
  laccent sur les stratégies leur causant des
  difficultés
• Refaire une évaluation afin de vérifier si les
  stratégies sont bien utilisées

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(No Transcript)
31
Évaluation
5

• Les trois éléments observables suivants ont été
  retenus, pour les 3 cycles, dans le but dévaluer
  limpact de lutilisation des stratégies, par les
  élèves, dans une situation-problème
• Lélève trouve les informations importantes en
  lien avec la situation-problème.
• Lélève laisse des traces claires de sa démarche.
• Lélève vérifie sa démarche et sa solution.

32
Résultat
5
1er cycle (2e année)
Éléments observables Résultat Évaluation diagnostique (tâche initiale) Résultat Évaluation de laction (tâche finale) Commentaires
1er cycle (2e année) Tâche  Les équipes 1er cycle (2e année) Tâche À chacun son territoire
Lélève trouve les informations importantes en lien avec la situation-problème. Lélève laisse des traces claires de sa démarche. Lélève vérifie sa démarche et sa solution. 8/17 6/17 4/17 16/17 14/17 8/17 La structure imposée par le canevas de la 2e tâche a obligé les élèves à recueillir les informations importantes. La structure imposée par le canevas de la 2e tâche a obligé les élèves à laisser des traces claires. Lutilisation de la liste de vérification a structuré certains élèves dans leur démarche de révision. Toutefois, nous pensons que lutilisation des pictogrammes aurait favorisé davantage la démarche de vérification compte tenu les résultats obtenus avec le 2e cycle.
33
Résultats
5
2e cycle (3e année)
Éléments observables Résultat Évaluation diagnostique (tâche initiale) Résultat Évaluation de laction (tâche finale) Commentaires
2e cycle (3e année) Tâche  Les collations 2e cycle (3e année) Tâche
Lélève trouve les informations importantes en lien avec la situation-problème. Lélève laisse des traces claires de sa démarche. Lélève vérifie sa démarche et sa solution. 8/20 12/20 2/20 16/20 17/20 12/20 Lutilisation du référentiel de lélève avec les enfants, plus particulièrement la section Janalyse la situation-problème., leur a donné une méthode de travail qui leur a permis de repérer les informations importantes plus facilement. Le fait de fournir aux élèves un canevas de travail avec les différentes étapes de la résolution de leur situation-problème les a sans aucun doute aidés lors de la 2e tâche. Le tableau de vérification impose aux élèves de faire leffort de se vérifier en raison des pictogrammes quils doivent dessiner aux bons endroits. Cest positif!
34
Résultats
5
3e cycle (5e année)
Éléments observables Résultat Évaluation diagnostique (tâche initiale) Résultat Évaluation de laction (tâche finale) Commentaires
3e cycle (5e année) Tâche  Les cibles pour les balles de neige 3e cycle (5e année) Tâche Le drapeau
Lélève trouve les informations importantes en lien avec la situation-problème. Lélève laisse des traces claires de sa démarche. Lélève vérifie sa démarche et sa solution. 9/18 15/18 5/18 16/18 18/18 13/18 Suite à lanalyse de lévaluation diagnostique, nous nous sommes aperçu que les élèves ont omis de prendre en considération les informations écrites en plus petits caractères. Lenseignante a donc utilisé le référentiel de lélève et la stratégie denseignement  Soutenir un élève dans sa lecture . Toutefois, nous avons fait une erreur dans notre démarche de recherche. Afin de ne pas biaiser les résultats, nous aurions dû inclure cette même difficulté (les petits caractères) dans la tâche finale. La modélisation pour laisser des traces claires (méthode de travail efficace) a eu un impact positif. Loutil Je vérifie ma solution. a imposé aux élèves de prendre le temps de revoir les points importants à vérifier.
35
Résultats
5
3e cycle (6e année)
Éléments observables Résultat Évaluation diagnostique (tâche initiale) Résultat Évaluation de laction (tâche finale) Commentaires
3e cycle (6e année) Tâche  Randonnée en raquettes 3e cycle (6e année) Tâche Jeunes à lécran
Lélève trouve les informations importantes en lien avec la situation-problème. Lélève laisse des traces claires de sa démarche. Lélève vérifie sa démarche et sa solution. 7/23 4/23 16/23 20/24 20/24 17/24 Lamélioration est probablement due à lapplication de la stratégie, tirée de notre référentiel, dans des problèmes de raisonnement. Suite au modelage fait en classe, 20 élèves sur 24 ont laissé des traces claires de leur démarche. La vérification na pas été travaillée, seulement énoncée, ce qui explique peut-être le peu de changement dans les résultats.
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Les conditions gagnantes pour différencier en
résolution de situation-problème

• Il faut
• saccorder du temps pour sapproprier la démarche
  de différenciation pédagogique
• connaître les compétences à développer chez nos
  élèves (PDF)
• demander laide de personnes-ressources
  (conseillère pédagogique, orthopédagogue)
• valoriser le partenariat (équipe-cycle,
  équipe-école)
• prendre le temps de faire une évaluation
  diagnostique
• travailler les difficultés à partir de résolution
  de situation-problème de courte durée
• prendre le temps de modéliser les stratégies
• être persévérant.

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Nos constats

• Nous avons appris
• ce quest réellement la différenciation
  pédagogique
• quil faut bien connaître notre PDF, nos élèves
  et les approches pédagogiques
• quil faut effectuer une évaluation diagnostique
  afin de bien cerner la ou les difficultés des
  élèves
• quil faut prendre le temps de modéliser les
  stratégies
• quil faut outiller les enfants (méthodologie de
  travail).

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Pour en savoir davantage

• http//vitrine.educationmonteregie.qc.ca/
• Section approches et projets spéciaux