Le dveloppement de carrire chez les jeunes ayant des difficults dapprentissage

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Le développement de carrière chez les jeunes
ayant des difficultés dapprentissage

• Julie Fortin-Leduc
• Andréane Lévesque
• Le 23 novembre 2007

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Plan de la présentation

• Pertinence sociale et professionnelle
• Définitions
• Effets des difficultés sur le développement
  vocationnel
• Réalité du jeune
• Sentiment defficacité personnelle
• Maturité vocationnelle
• Aspirations
• Rôle du C.O.

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Pertinence du sujet

• Aux États-Unis, plusieurs jeunes adultes ayant
  des difficultés dapprentissage sont sans emploi
  (entre 5 et 60 ). (Rojewski, 1999 Reekie, 1995)
  
• Emplois avec peu de chance davancement, à temps
  partiel, salaire moindre, nécessitant moins de
  connaissances. (Rojewski,1999 Reekie,1995
  Panagos et Dubois, 1999)
• Rôle du C.O. en lien avec les plans
  dintervention prévus par le MELS. (MELS, 2004)

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Définitions

• Pas de consensus sur la définition des
  difficultés dapprentissage. (Rojewski, 1996,
  1999 Alston, Bell et Hampton, 2002)
• Selon le National Joint Committee on Learning
  Disabilities
• Mauvais fonctionnement du système nerveux central
• Traitement de linformation déficitaire
• Processus métacognitifs affectés
• Difficultés langagières et mathématiques
• (Wong, 1986, dans Reekie, 1995 Dipeolu, Reardon,
  Sampson et Burkhead, 2002 Ohler et Levinson,
  1996)

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Réalité du jeune

• Difficultés scolaires
• Traitement différent
• Isolation sociale
• Échecs répétés (scolaires et autres)
• Attentes peu élevées de lentourage
• Surprotection des parents et des intervenants
• Dépendance
• Expériences limitées
• Habiletés sociales moins développées
• (Gottfredson, 1986, dans Rojewski, 1996
  Rojewski, 1996, 1999 Alston et al., 2002
  Reekie,1995 Panagos et Dubois, 1999 Dipeolu et
  al., 2002 Hitchings, Luzzo, Ristow, Horvath,
  Retish et Tanners, 2001)

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Sentiment defficacité personnelle ?

• Déf. Croyance de lindividu en sa capacité à
  réussir une tâche ou à adopter un comportement.
  (Lent et Hackett, 1987, dans Rojewski, 1996
  Bandura, 1977, dans Panagos et Dubois, 1999)
• Tendance à internaliser les échecs répétés (ex.
  école) et à les attribuer à un manque dhabiletés
• Rétroactions négatives? Attentes de résultats
  faibles /Aptitudes réelles
• (Panagos et Dubois, 1999 Reekie, 1995 Rojewski,
  1996, 1999 Dipeolu et al., 2002)

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Maturité vocationnelle

• Déf. Habileté dun individu à faire un choix de
  carrière approprié. (Ohler, Levinson et Hays,
  1996)
• Plus indécis, ne se sentent pas aptes à prendre
  une décision (S.E.P. faible). Habitués à ce que
  leur entourage prenne une décision pour eux.
  (Rojewski, 1996 Ohler et Levinson, 1996
  Hitchings et al., 2001)
• Au niveau cognitif difficulté à traiter
  linformation et à résoudre des problèmes (dépend
  du type de difficulté). (Dipeolu et al. 2002)
• Nuance différence de maturité entre les jeunes
  qui bénéficient de plusieurs services (plus
  dépendants ou difficultés plus sévères) et ceux
  en utilisent moins (plus autonomes). (Ohler et
  Levinson, 1996)

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Aspirations

• Chez les garçons du secondaire, peu de
  différences entre ceux ayant des difficultés
  dapprentissage et ceux qui nen ont pas.
• Les deux groupes visent des professions de
  prestige modéré (D.E.S., D.E.C., vente, bureau,
  forces armées, travail manuel).
• (56 sans difficultés, 73 avec difficultés)
• (Rojewski, 1996, 1999)

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Aspirations

• Chez les filles, on dénote une plus grande
  différence.
• Filles avec difficultés se limitent à des
  occupations peu prestigieuses (D.E.S. non obtenu,
  serveuse, opératrice de machine, femme au foyer,
  gardienne denfants,)
• Filles sans difficultés aspirent à des
  occupations plus prestigieuses (D.E.C.,
  Baccalauréat, professions libérales, relation
  daide, éducation, administration,)
• (Rojewski, 1996, 1999)

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Synthèse des concepts théoriques
Réalité de Marianne - Attentes peu élevées -
Stéréotypes sociaux - Surprotection - Expériences
limitées, peu variées
Sentiment defficacité personnelle faible - Dans
la prise de décision - Envers certaines
professions
Intérêts limités
Maturité vocationnelle - Indécision -
Difficultés cognitives affectant la prise de
décision
Aspirations -Modérées (garçons) - Peu élevées
(filles)
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Rôle du C.O.Travailler le sentiment
defficacité personnelle

• Faire vivre des expériences positives
• en lien avec les professions
• Les aide à cibler leurs forces et
• leurs limites (conscience de soi).
• Stages dun jour, alternance travail- études,
  emploi étudiant, activités parascolaires,
  bénévolat,
• (Alston et al., 2002 Taves et Hutchinson, 1993
  Hitchings et al., 2001 Ohler et Levinson, 1996)

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Rôle du C.O.Travailler le sentiment
defficacité personnelle

• 1) Faire vivre des expériences positives
• en lien avec la prise de décision
• Ont tendance à être plus passifs dans le
  processus décisionnel, habitués à être pris en
  charge.
• Les impliquer et leur déléguer des
  responsabilités (devoirs). Les mettre en action.
• Les aider à établir leurs propres buts réalistes
  à court et à long terme.
• (Rojewski, 1999 Reekie, 1995 Hitchings et al.,
  2001 Taves et Hutchinson, 1993 Schunk et Cox,
  1986, dans Panagos et Dubois, 1999)

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Rôle du C.O.Travailler le sentiment
defficacité personnelle

• 2) Apprentissage vicariant
• Observation de modèles ayant des difficultés
  semblables et occupant des emplois demandant un
  certain niveau détudes
• (ex. sciences et génie).
• Ne pas présenter de modèles trop parfaits ou
  trop bons ils pourraient être vus comme
  inatteignables.
• Conférences, invités, mentors,
• (Alston et al., 2002 Reekie, 1995)

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Rôle du C.O.Travailler le sentiment
defficacité personnelle

• 3) Persuasion verbale
• Encouragements, compliments,
• Impliquer la famille, les amis.
• Prudence sassurer que le jeune peut réellement
  réussir dans cette voie.
• Notre crédibilité est en jeu
• Effets dévastateurs possibles
• (Panagos et Dubois, 1999 Reekie, 1995)

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Rôle du C.O.Travailler le sentiment
defficacité personnelle

• 4) Diminuer lanxiété
• Accent sur leurs performances autant dans leur
  démarche dorientation que dans leur vie scolaire
  et personnelle.
• Recadrer les erreurs et échecs du jeune
  opportunités dapprentissage.
• Donne courage et confiance face aux obstacles à
  leur formation.
• (Panagos et Dubois, 1999 Reekie, 1995)

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Rôle du C.O. informateur

• Donner beaucoup dISEP, car les jeunes nen ont
  pas reçu (certaines professions étant jugées
  impossibles pour eux).
• Adapter notre façon de présenter lISEP.
• Ex. lorsque problème de mémoire, donner
  linfo par écrit.
• (Rojewski, 1999 Taves et Hutchinson, 1993
  Reekie, 1995)

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Rôle du C.O. accompagnateur

• Les aider à comprendre et accepter leur
  difficulté dapprentissage.
• Le c.o. doit sinformer sur le problème (plan
  biologique) afin de guider le jeune vers un
  projet de carrière réaliste.
• Encourager le jeune à sinformer sur les services
  adaptés offerts dans les établissements scolaires
  qui lintéressent et à utiliser les services
  NÉCESSAIRES.
• Ex.preneur de notes, ordinateur adapté, délais,
  horaires allégés.
• Développe lindépendance et la capacité de se
  faire valoir (self-advocacy).
• (Ohler et Levinson, 1996 Taves et Hutchinson,
  1993)

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Rôle du C.O.Conclusion

• Les c.o. sont des acteurs importants auprès des
  jeunes avec des difficultés dapprentissage.
• Certains c.o. peuvent être tentés de mettre fin
  rapidement au processus dorientation avec cette
  clientèle ou de limiter leurs options.
• Attention on tombe alors dans le même pattern
  dans lequel le jeune a pu grandir, alors que
  notre rôle est de laider à progresser et de lui
  redonner confiance tout en tenant compte de ses
  limites.
• (Lutwak et Fine, 1983 dans Reekie, 1995)

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Références

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  the sciences A critical analysis of attitudinal
  factors. Journal of Career Development, 28(4),
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  disabilities. Journal of learning disabilities,
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  ERIC database.evelopment, 28(4), 263-275.
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• Dipeolu, A., Reardon, R., Sampson, J.,
  Burkhead, J. (2002). The relationship between
  dysfunctional career thoughts and adjustment to
  disability in college students with learning
  disabilities. Journal of Career Assessment,
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  Horvath, M., Retish, P., Tanners, A. (2001).
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  with learning disabilities In their own words.
  Learning Disabilities Research Practice,
  16(1), 8-17. Retrieved October 27, 2007, from
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  du Québec. (2004). Le plan dinterventionau
  service de la réussite de lélève. Extrait en
  ligne le 21 novembre 2007, du site 
  http//www.mels.gouv.qc.ca/DGFJ/das/soutienetacc/p
  df/phasesplan.pdf
• Ohler, D. L., et Levinson, E. M. (1996). Career
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  disabilities. Career Development Quarterly,
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Références

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  among individuals with and without learning
  disabilities. Journal of Employment Counseling,
  33(2), 50-60. Retrieved October 27, 2007, from
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• Panagos, R. J., DuBois, D. L. (1999). Career
  self-efficacy development and students with
  learning disabilities. Learning Disabilities
  Research and Practice, 14(1), 25-34. Retrieved
  October 27, 2007, from ERIC database.
• Reekie, F. A. (1995). Strategic action plans with
  clients who have learning disabilities. Journal
  of Employment Counseling, 32(4), 164-180.
  Retrieved October 27, 2007, from ERIC database.
• Rojewski, J. W. (1999). Occupational and
  educational aspirations and attainment of young
  adults with and without LD 2 years after high
  school completion. Journal of learning
  disabilities, 32(6), 533-552. Retrieved October
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• Rojewski, J. W. (1996). Occupational aspirations
  and early career-choice patterns of adolescents
  with and without learning disabilities. Learning
  Disability Quarterly, 19(2), 99-116. Retrieved
  October 27, 2007, from ERIC database.
• Taves, R. A. H., Hutchinson, N. (1993). The
  role of the high school counsellor in transition
  programs for youth with learning disabilities
  The case of ryan. Guidance Counselling, 8(3),
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