3. Les d

1
3. Les défis pour la recherche

• Ancrage disciplinaire
• Recueil de données
• Analyse des données
• Cadres théoriques possibles
• Cognition / apprentissage situé(e)
• Cognition partagée
• Cognition distribuée
• Apprentissage collectif assisté par ordinateur
  (CSCL)
• Autoformation, auto-apprentissage
• Approches sur linterculturel

2
Ancrage disciplinaire

• Didactique des langues
• En France, la DDL fait partie des sciences du
  langage tendance, donc, au recueil de données à
  des fins danalyse
• Quelle finalité pour la recherche ? Prouver,
  comprendre ou agir ? (Gagné al., 1989)
• Démarche expérimentale (prouver) impossible à
  cause des variables contextuelles trop nombreuses
  (Dillenbourg al., 1996)
• Analyse dans des conditions  écologiques 

3
Quelles données recueillir ?

• Tant quon nutilise pas le son synchrone, le
  corpus est plus facile à recueillir quen classe
• Interactions entre étudiants par chat, sur forum,
  etc.
• Entretiens avec acteurs (profs, étudiants)
  semi-directifs ou  focus groups 
• Questionnaires
• Dans notre cas, production multimédia
• Eventuellement, enregistrement de dyades et / ou
  enregistrement du travail sur ordinateur

4
Quelle analyse des données ?

• Analyse de contenu on croise ce qui est dit
  avec des concepts théoriques
• Analyse de type plus sociolinguistique
  motivation, représentations
• Analyse des interactions permet de mieux
  comprendre le fonctionnement des discours en
  ligne (Dillenbourg al., 1996)
• Analyse ethnographique observation
  longitudinale, croisement des données (Van der
  Maren)
• Quel croisement des données ? Cela dépend du
  cadre théorique.

5
Quel cadre théorique ?

• De nombreux cadres théoriques possibles, pouvant
  se combiner (voire converger) les uns avec les
  autres
• Cognition / apprentissage situé(e)
• Cognition partagée
• Cognition distribuée
• Apprentissage collaboratif assisté par ordinateur
  (CSCL)
• Autoformation
• Approches interculturelles

6
Cognition / apprentissage situé(e)

• Laccent est mis sur
• Le contexte
• Lauthenticité des activités
• Le travail de groupe
• Apprendre (se former), cest entrer dans une
   communauté de pratiques 
• La connaissance doit être présentée dans un
  contexte authentique, celui dans lequel elle sera
  nécessaire
• Passage dune vision individuelle de la cognition
  à une vision sociale et culturelle (Brown,
  Collins Duguid, 1989)

7
Cognition / apprentissage situé(e)

• Lidée que lapprentissage doit être  situé  a
  un riche passé en psychologie qui ne se
  dément pas dans les sciences cognitives
  contemporaines . Les modèles actuels du
  développement cognitif insistent sur les
  contraintes contextuelles dans lacquisition de
  connaissances  les concepts acquis dans un
  certain contexte tendent à être  soudés  à ce
  contexte et ne sont pas spontanément et
  facilement transférables et utilisables dans des
  cadres différents.
• Legros D. Crinon J. (2002) Psychologie des
  apprentissages et multimédia. Armand Colin.

8
Cognition partagée

• Le social détermine largement la nature des
  processus cognitifs mis en oeuvre et la
  performance d'un individu rapportée à un contexte
  social de référence.
• Pour certains auteurs, la CP fait la synthèse
  entre la cognition située (le contexte social) et
  la cognition distribuée (le rôle des outils).
• La collaboration est vue comme un effort mutuel
  pour conserver une vision partagée du problème
  (joint problem space).

9
Cognition distribuée

• Idée que humains et artefacts forment un système
  à lintelligence distribuée (Rabardel, 1995)
• Notion dextériorisation de la cognition
  (Cultura)
• Notion d  affordance   utilisée dabord en
  écologie pour exprimer lidée que certaines
  caractéristiques dun système facilitent
  certains types de comportements et en inhibent
  dautres ,  dans la CMO, lactivité des
  utilisateurs est structurée (shaped) par le
  système  (Kear, 2001)
• Exemple réflexion approfondie sur la
  structuration de la communication par les forums
  aux caractéristiques très diverses

10
ACAO / CSCL

• Le terme CSCL naît en 1989
• C collaboratif ou collectif ? (Mangenot, 2003)
• Il sagit aujourdhui dune communauté de
  recherche très vivace mais multidisciplinaire
  (surtout informatique, psychologie et sciences de
  léducation)
• Une tendance forte au développement de systèmes
  ad hoc et au paradigme expérimental
• Mais de plus en plus de recherches qualitatives
  (concepts empruntés à la cognition partagée,
  distribuée et même située)

11
ACAO / CSCL

• Trois paradigmes successifs, selon Dillenbourg
  al., 1996
• Paradigme de leffet (est-ce efficace ?)
• Paradigme des conditions (à quelles conditions?)
• Paradigme des interactions
• La question  à quelles conditions
  lapprentissage collaboratif est-il efficace 
  peut être scindée en deux sous-questions quon
  espère plus simples
• quelles interactions se produisent sous quelles
  conditions ?
• quels effets ont ces interactions ?

12
Autoformation

• Autodirection (self directed learning, Rogers),
  autoformation (Carré, Moisan, Poisson, 1997),
  autonomie et auto-apprentissages (Barbot, 2000)
  sont des notions capitales en sciences de
  léducation.
• Danger du  présupposé implicite dautonomie 
  sous-jacent à de nombreux dispositifs intégrant
  les TICE (Linard, 2003)
• Dans notre cas, les TD suivis par les étudiants
  de maîtrise FLE sont auto-dirigés.
• Recherches sur le rôle du tutorat, sur la
  collaboration en tant que source dautonomie.

13
Interculturel

• Les projets utilisant Internet ont très souvent
  une visée interculturelle (voir n spécial de LLT
  en 2003 http//llt.msu.edu/vol7num2).
• Dans notre cas, linterculturel fait partie de la
  formation des étudiants de maîtrise
• Au colloque Eurocall 2003 (Limerick), nous avons
  relevé 4 dimensions, à partir des entretiens et
  des productions
• Les représentations des Français sur les
  Australiens
• Les aspects culturels sélectionnés
• Le positionnement  anti-manuel  (culture figée)
• La présentation dune France multiculturelle

14
Conclusion

• De nombreux observables, de nombreuses questions,
  de nombreuses approches
• Mais deux finalités centrales, dans une visée
  praxéologique
• Parvenir à modéliser les projets qui réussissent
  grâce à des descriptions précises, honnêtes et
  non technocentrées
• Comprendre comment les artefacts structurent
  ( shape ) les interactions pédagogiques afin de
  les améliorer et de les utiliser avec pertinence.

15
Bibliographie

• Barbot M.-J. (2000) Les auto-apprentissages. Clé
  International.
• Belz J.A. (2003, ed.) Language Learning and
  Technologies 7 (2). http//llt.msu.edu
• Brown J.S., Collins A., Duguid P. (1989) Situated
  Learning and the Culture of Learning. Education
  Researcher 1989 18 (1) 32-42. http//www.slofi.co
  m/Situated_Learning.htm
• Carré P., Moisan A., Poisson D. (1997)
  Lautoformation. Paris, PUF.
• Dillenbourg P., Baker M., Blaye A., OMalley C.
  (1996) The evolution of reseach on collaborative
  Learning. http//tecfa.unige.ch/tecfa/publicat/dil
  -papers-2/Dil.7.1.10.pdf
• Gagné G. al. Recherches en didactique et
  acquisition du FLM. http//daf.sdm.qc.ca/daf/Cadre
  1.html

16
Bibliographie (suite)

• Kear K. (2001) Following the thread in computer
  conferences. Computers Education 37, p.81-99.
• Legros D. Crinon J. (2002) Psychologie des
  apprentissages et multimédia. Armand Colin.
• Linard M. 2003. Autoformation, éthique et
  technologies enjeux et paradoxes de
  l'autonomie. In Albero, B. (dir.) Autoformation
  et enseignement supérieur. Paris  Hermès /
  Lavoisier, p. 241-263. Disponible sur larchive
  Tematice.
• Mangenot F. (2003) Tâches et coopération dans
  deux dispositifs universitaires de formation à
  distance. ALSIC, vol. 6, no 1, p 109125.
  http//www.alsic.org
• Rabardel P. (1995) Les hommes et les
  technologies. Armand Colin.