DESARROLLOS CURRICULARES Y VOLUNTADES POLITICAS EN LA CONSTRUCCION DE UN MODELO DE EDUCACION PROPIA PARA LAS COMUNIDADES INDIGENAS NASA- PAEZ Y PIJAO DEL DEPARTAMENTO DEL TOLIMA.

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DESARROLLOS CURRICULARES Y VOLUNTADES
POLITICAS EN LA CONSTRUCCION DE UN MODELO DE
EDUCACION PROPIA PARA LAS COMUNIDADES
INDIGENAS NASA- PAEZ Y PIJAO DEL DEPARTAMENTO DEL
TOLIMA.

• GOBERNACION DEL TOLIMA
• UNIVERSIDAD DEL TOLIMA

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CONTENIDO

• 1- Las comunidades indígenas de América Latina.
  Entre el reconocimiento de derechos colectivos y
  la exclusión.
• 2- América Latina. Balance de las
  transformaciones etnoeducaticas México y Chile.

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CONTENIDO

• 3-Colombia. Caso Wayuu (Kamüsüchiwo)
• 4- Desarrollos curriculares y voluntades
  políticas en la construcción de un modelo de
  educación propia para las comunidades indígenas
  nasa- Páez y Pijao del departamento del Tolima.
  (Análisis)

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DERECHOS COLECTIVOS

• Las constituciones de por lo menos once países
  (Argentina, Bolivia, Brasil, Colombia, Ecuador,
  Guatemala, México, Nicaragua, Paraguay, Perú y
  Venezuela) reconocen y aceptan su pluri o
  multiculturalidad y algunos, como en el caso
  ecuatoriano, dejan incluso traslucir el carácter
  multinacional del país.

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DERECHOS COLECTIVOS

• A estos se suman otros cuatro (Chile, El
  Salvador, Honduras y Panamá) que, con
  disposiciones de menor rango, reconocen también
  tales derechos y, entre ellos, el relativo a una
  educación
• diferenciada.

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DERECHOS COLECTIVOS

• Es necesario enfatizar en que a pesar del
  reconocimiento a la necesidad de conservar y de
  crear las condiciones para reproducir y defender
  los idiomas propios y toda la gama de derechos
  colectivos de estas comunidades, en el marco de
  la legislación internacional, entre ellas

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DERECHOS COLECTIVOS

• La Declaración Universal de Derechos Humanos, el
  Pacto Internacional de Derechos Económicos,
  Sociales y Culturales, el Pacto Internacional de
  Derechos Civiles y Políticos, y de los numerosos
  instrumentos internacionales sobre la prevención
  de la discriminación

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DERECHOS COLECTIVOS

• Los hechos puntuales en cada nación los índices
  de pobreza, la concentración de la tierra, la
  exclusión social y la violencia, configuran el
  escenario cotidiano al que se enfrentan las
  comunidades indígenas en América latina.

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AMÉRICA LATINA

• Los sistemas educativos latinoamericanos, más
  allá de sus deficiencias, han cumplido un papel
  fundamental en el objetivo de estandarizar los
  procesos educativos y con ello anular visiones
  diferentes a la imperante en la estructuración de
  proyectos de sociedad o nación a través de la
  educación.

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AMÉRICA LATINA

• La implementación del modelo de educación
  intercultural bilingüe a partir de 1975, que se
  enmarca dentro de los esfuerzos internacionales
  por garantizar los derechos de las minorías
  étnicas, se ha enfrentado a retos de mucha
  envergadura.

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AMÉRICA LATINA

• Estos problemas, como lo señala Cristóbal Quishpe
  Lema, se relacionan con
• -la falta de presupuesto
• -la ausencia de voluntad política

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AMÉRICA LATINA

• - Y la falta de compromiso de los docentes
  indígenas con la producción, reproducción,
  creación, recreación, validación y valoración de
  los saberes de los propios pueblos indígenas y de
  la cultura universal

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MÉXICO Y CHILE

• El sistema chileno y el mexicano no están por
  fuera de este contexto, ya que en ambas
  sociedades se ha percibido a la condición
  indígena como subordinada e inferior, con la
  salvedad de que la población indígena mexicana
  representa un porcentaje mucho mayor de la
  población nacional que en el caso chileno.

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MÉXICO. DIFICULTADES

• La gama de dificultades que identifican
  diferentes autores, se relacionan con
• El inadecuado funcionamiento de las escuelas
  problemas de infraestructura, de equipamiento en
  la formación de docentes

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DIFICULTADES

• Ausentismo de los docentes y de los estudiantes
• Una educación para adultos indígenas inexistente
  y
• Poca participación de las comunidades indígenas
  en su propio modelo educativo, que se evidencia
  por las mínimas transformaciones curriculares y
  por la ausencia de seguimiento al cumplimiento de
  la normativa nacional

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CHILE

• Para el caso chileno, las dificultades
  encontradas pueden resumirse así
• Falta de sensibilización de docentes en temas
  etnoeducativos

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CHILE

• Escasez de profesores que dominen el idioma
  indígena
• Ausencia de seguimientos o balances de las
  proyectos etnoeducativos aplicados.

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Y LA VOLUNTAD POLÍTICA?

• Convergencia entre discurso y acciones puntuales
  que contribuyan a prevenir, apoyar o corregir un
  proceso.

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Y LA VOLUNTAD POLÍTICA?

• No puede perderse de vista que la voluntad
  política no hace referencia a la acción de los
  agentes de gobierno de manera exclusiva.

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Y LA VOLUNTAD POLÍTICA?

• La voluntad política que se reclama de las
  autoridades (alcaldes, secretarios de educación o
  directores de núcleo e incluso rectores), apunta
  a lograr consensos en torno a la importancia de
  reivindicar un modelo educativo propio para cada
  comunidad y al cumplimiento de normativas
  nacionales e internacionales.

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Y LA VOLUNTAD POLÍTICA?

• No!, a que las instancias de gobierno impongan a
  través de currículos concretos los cambios que
  deben ser agenciados por las organizaciones
  indígenas de manera autónoma.

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CURRÍCULO

• El currículo supone la selección de los saberes
  que se consideran relevantes dentro de un campo
  de conocimiento, expresa al mismo tiempo una
  propuesta institucional de formación de sujetos,
  en la que se cruzan la mayor parte de las veces,
  implícitamente otros aspectos tales como

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CURRÍCULO

• Los contextos socio-culturales y políticos, en
  cuyo marco se desarrollan las prácticas
  institucionales
• Las finalidades institucionales, académicas y
  educativas
• Las estrategias de enseñanza,

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CURRÍCULO

• Los dispositivos didácticos y las características
  de los sujetos de educación y profesionalización
  (estilos y estrategias de aprendizaje, origen
  social, identidades culturales) y
• Los valores que se van a transmitir en el proceso
  formativo (valores no exclusivamente
  profesionales o dictados por el mercado).

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TOLIMA

• Cuando el interrogante se dirige a determinar que
  tan importante es el currículo en la
  implementación de un modelo etnoeducativo. Para
  el 73 de los participantes el currículo es
  sumamente importante, lo que no necesariamente
  significa que se reconozca el papel del currículo
  como articulador entre las experiencias
  culturales cotidianas y el modelo educativo
  aplicado al interior del aula.

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TOLIMA

• Aunque debe quedar completamente claro que el
  desarrollo curricular comprende las dimensiones
  formales (dialogo, espacios de debate y
  reflexión) de contenido, pedagógicas y
  metodológicas, el docente basado en su autonomía,
  puede intervenir el currículo formal desde sus
  prácticas y discursos cotidianos al interior del
  aula.

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TOLIMA

• Un número significativo de docentes reconoce que
  se requieren componentes formales, de contenido,
  pedagógicos y metodológico para un cambio al
  interior del currículo, pero lo que no evidencian
  de manera clara es que aunque la dimensión formal
  no se cumpla los
• cambios curriculares se dan si ellos
• los propician.

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TOLIMA

• Cuando se le pregunta a los docente por las
  razones que hacen del currículo un aspecto muy
  importante para el modelo etnoeducativo las
  respuestas son muy confusas y en muchos casos
  equivocadas.

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TOLIMA

• El docente debe entender que las transformaciones
  en las prácticas y discursos pedagógicos se
  realizan principalmente desde el interior del
  aula, es decir que es autónomo y no requiere
  intervenciones externas como condición exclusiva
  para implementar cambios curriculares. Si el
  docente no entiende el papel del currículo y la
  forma como puede intervenirlo, el proceso de
  transformación curricular autónomo, tendrá serios
  problemas.

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• GRACIAS!!!!!

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BIBLIOGRAFÍA

• BARIÉ, Cletus Gregor. "Pueblos Indígenas y
  Derechos Constitucionales en América Latina un
  panorama" de un estudio comparativo actual sobre
  derechos indígenas en América Latina. Instituto
  Indigenista Interamericano. 2a. EDICIÓN
  Actualizada y aumentada. Bolivia, 2003.
• CAÑULEF, E. Introducción a la educación
  intercultural bilingüe en Chile. Instituto de
  Estudios Indígenas, Universidad de la Frontera,
  Temuco, Chile, 1998. Citado por Francisca
  Fernández.
• CIMADAMORE, Alberto D Eversole, Robyn y
  McNeish John-Andrew (coordinadores). Pueblos
  indígenas y pobreza. Enfoques multidisciplinarios.
  Buenos Aires CLACSO, julio 2006.
• Moya, Ruth. Reformas educativas e
  interculturalidad en América Latina . En Revista
  Iberoamericana de Educación. Número 17 Educación,
  Lenguas, Culturas. Mayo-Agosto 1998.

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BIBLIOGRAFÍA

• MUNOZ Cruz, Héctor. Política pública y educación
  indígena escolarizada en México. Cad. CEDES.
• SCHMELKES, Sylvia. México educación
  intercultural bilingüe destinada a los pueblos
  indígenas. Texto base del V Foro Virtual -
  Educación para la Interculturalidad,
  Migración-Desplazamiento y Derechos Lingüísticos
  organizado por el Foro Latinoamericano de
  Políticas Educativas FLAPE 2005.
• Tesis FERNANDEZ, Droguett Francisca. Hacia la
  construcción de una educación pertinente la
  educación intercultural bilingüe en la primera
  región. Universidad Academia de humanismo
  cristiano, Escuela de antropología. Chile 2003.