Interactionnisme et dysphasie: et si les interactions taient prioritaires par rapport la structure d

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Interactionnisme et dysphasie  et si les
interactions étaient prioritaires par rapport à
la structure du langage ?
UNINE - GdW
Prof. Geneviève de Weck 23 mars 2007
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Plan

• Définition de linteractionnisme
• Rôle des interactions dans le développement des
  capacités langagières
• Place des interactions dans les définitions de la
  dysphasie
• Troubles pragmatiques et discursifs
• Interactions mère - enfant dysphasique
• Implications en logopédie

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1. Définition de linteractionnisme

• Pour réaliser des activités, construction
  d'outils et collaboration avec des êtres humains
  ? activités médiatisées finalisées (Vygotski,
  1936/1985)
• Activités psychiques possibles grâce à des moyens
  artificiels, dont le langage ? médiation
  sémiotique
• Langage outil entrant dans la constitution même
  de la pensée et des relations sociales
• Utilisation du langage réalisation d'une
  activité / conduite langagière finalisée
• Acquérir le langage acquérir des capacités
  discursives adaptées aux situations d'interaction

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2. Rôle des interactions dans le déve- loppement
des capacités langagières

• Rôle de ladulte étayage verbal (Bruner, 1983
  et 1987)
• Le dialogue avec un interlocuteur plus compétent
  est considéré comme  un site où de nouvelles
  acquisitions langagières peuvent avoir lieu 
  (Veneziano, 1999)
• Aspects beaucoup étudiés pour les 1ères
  acquisitions du langage (Veneziano, 1999 et 2000
  Salazar Orvig, 2003 et 2005)
• Appropriation des discours les adultes y
  soulignent les caractéristiques du discours
  co-produit (McCabe Peterson, 1990 de Weck,
  2000 de Weck Rosat, 2003)

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• 2.1. Période prélinguistique
• Dès son plus jeune âge, lenfant participe à des
  interactions (Bruner, 1983)
• Période prélinguistique il expérimente et
  apprend les règles de base de la communication
  humaine
• Base de la conversation verbale
• alternance des tours de parole
• concordance des modalités
• dépendance sémantique entre les tours de rôle
• (Veneziano, 1987, par exemple)

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2.2. Premiers dialogues

• Lien très direct et fort avec la situation
  matérielle de production
• --gt évocation de personnes, dévénements
  présents lors de discours interactifs (de Weck,
  2005)
• Possibilité d'indexation par des gestes et/ou des
  unités linguistiques (fonction déictique)
• Participation au dialogue possible avec des
  moyens linguistiques qui précède lapparition de
  la grammaticalisation

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2.3. Acquisition de différents genres de discours

• Progressivement passage
• du  ici  à un  ailleurs  
• du  maintenant  à un  autre moment 
• évocation d'événements absents
• qui concernent les enfants gt début de récit
  dexpériences personnelles
• qui ne les concernent pas gt début de
  descriptions d'actions, de narrations

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2.3.1. Caractéristiques dialogiques des récits
dexpériences personnelles

• Chez le très jeune enfant, très majoritairement
  induits et maintenus par l'adulte
• Constituent des routines centrées sur les
  événements connus des 2 partenaires
• Progressivement les enfants sont moins dépendants
  gt forme et contenu varient plus -gt disparition
  progressive de la dimension routinière
• Vrai topic de conversation lenfant peut évoquer
  des événements passés de sa propre initiative
• (Eisenberg, 1985 Sachs, 1983 Fivush, Gray et
  Fromhoff, 1987 Hudson Shapiro, 1991)

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Exemple de la recherche dEisenberg (1985)

• Trois phases entre 2 et 3 ans
• topic le plus souvent introduit par ladulte par
  une question fermée
• complément d'information par une question
  partielle
• participation de lenfant peut se limiter à une
  réponse de type oui/non ou un SN
• parfois ladulte répond à la question, lenfant
  répète
• contenus très routiniers, portent sur des
  événements quotidiens

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• 2. Les enfants sont moins dépendants de l'adulte
• 50 des interventions apportent des informations
  nouvelles
• énoncés plus longs avec le verbe le plus souvent
  au passé
• marquage de la distance temporelle ou caractère
  accompli de l'événement commence à être réalisé
  par les enfants (utilisation des premiers
  connecteurs)
• événements généraux "ce qui peut se passer à
  telle occasion", ne correspond pas encore à "ce
  qui s'est réellement passé" --gt élément d'un
  script
• ordre des événements relativement aléatoire
  "et quoi d'autre?" et non "et quoi ensuite?" gt
  il ny a pas encore de séquence temporelle

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• 3. (30 et 36 mois)
•  les descriptions d'événements passés sont
  rarement sollicitées par adulte
•  les enfants peuvent décrire un événement passé
  en relation avec un topic de conversation
•  événement présenté comme unique, particulier
•  mais lévocation est souvent inintelligible pour
  linterlocuteur lenfant ne mentionne pas encore
  les éléments du cadre

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•  difficultés à se représenter les besoins de
  linterlocuteur (degré de connaissance partagée)
  ? lien avec la théorie de lesprit
• organisation de la description ni temporelle, ni
  logique ? enchaînement dénoncés
• description liste déléments juxtaposés
  relevant dun topic, avec passage plus aisé d'un
  topic à l'autre

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• Au-delà de 4 ans, les questions de
  linterlocuteur portent sur
• les éléments du cadre
• les différents protagonistes
• les aspects pertinents des événements et leurs
  relations (temporelles, causales, etc.)
• Rôle des demandes de clarification de
  linterlocuteur
• poursuivre la conversation
• faire prendre conscience à lenfant des éléments
  pertinents à évoquer en fonction du degré de
  connaissance partagée
• Vers 6-7 ans, les enfants commencent à être
  vraiment autonomes dans la gestion du récit
  dexpériences personnelles ? capacité de
  monogestion de ce genre de discours avec lemploi
  adéquat des unités linguistiques

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2.3.2. Autres genres de discours

• Narration
• Planification narrative
• Appropriation de la cohésion anaphorique, de la
  cohésion verbale et de la connexion
• Tout dabord co-gérées avec linterlocuteur, puis
  enfants de plus en plus autonomes
• (Karmiloff-Smith, 1979, 1981 de Weck, 1991
  Coirier al., 1996 Hickmann, 2000 de Weck
  Rosat, 2003)

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• Capacités de mises en relation
• ? ébauches d'explications, de justifications,
  de demandes d'explications, d'argumentations
• (Banks-Leite, 1999 Gauthier, 1999 Veneziano,
  1999 Préneron, 2002 Veneziano Hudelot, 2002,
  2005)
• Conclusion
• Acquisitions linguistiques en fonction des
  nécessités discursives ? formes et fonctions des
• temps des verbes
• déterminants
• pronoms
• connecteurs

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3. Place des interactions dans les définitions de
la dysphasie

• Définitions centrées sur le système linguistique
• Quelles que soient les définitions CIM10 (OMS,
  1994), DSM-IV (American Psychiatric Association,
  1996)
• Ou les classifications Ajuriaguerra et coll.
  (1963), Gérard (1991), Rapin Allen (1983 et
  1996)
• Hétérogénéité de la dysphasie
• Phonologie
• Lexique
• (morpho-) syntaxe
• Versant production et compréhension

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Dimensions pragmatiques et discursives

• Syndrome sémantique pragmatique (Gérard, 1991
  Rapin Allen, 1983 et 1996)
• Syndrome syntaxique pragmatique
• dimension conversationnelle du langage et
  cohésion du discours
• Mais rien nest dit sur la production discursive
  de manière plus générale et peu sur la dynamique
  de linteraction
• Or
• nous ne parlons ni en phonèmes, ni en mots, ni en
  phrases
• tout locuteur co-produit des discours dans
  linteraction

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4. Troubles pragmatiques et discursifs

• 4.1. Troubles pragmatiques
• - Dysfonctionnements dans la gestion des
  conversations (Hupet, 1996 de Weck, 1998)
• Thèmes principaux étudiés
• gestion des tours de parole
• alternance des Tours de Parole (TdP)
• non chevauchements
• dépendance sémantique entre TdP
• initiations et réponses

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• gestion des topics
• introduction de nouveaux topics
• maintien et changements
• pannes conversationnelles
• chevauchements
• formulations de demandes clarification
• réponses aux demandes de clarification
• paires adjacentes
• questions-réponses adéquation des réponses

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• Relations troubles pragmatiques et linguistiques
  
• (Hupet, 1996)
• Interdépendance
• Suprématie de la structure par rapport à lusage
  du langage (théories innéistes)
• Nécessités interactives moteur des
  acquisitions linguistiques (théories
  fonctionnelles et interactives)
• Indépendance

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4.2. Troubles discursifs

• Travaux surtout sur la narration et la
  description dévénements quotidiens
• (Kaderavek Sulzby, 2000 Liles, 1993 Paul
  al., 1996 Scott al., 2000 Uzé Stonehouse,
  1996, etc.)
• Difficultés des dysphasiques à produire un
  discours cohérent, comparés à des enfants
  tout-venant
• Discours avec peu dénoncés et des ruptures
• Dans les narrations
• faible participation verbale
• plus grand degré dincomplétude
• planification séquence narrative souvent
  tronquée (de Weck Rosat, 2003)

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• relations de cohésion souvent incomplètes ou
  erronées (Liles, 1996 de Weck Rosat, 2003)
• Autres genres de discours meilleure
  participation quand il sagit de discours
  fortement ancrés dans la situation matérielle de
  production
• Troubles discursifs rendent compte du caractère
  durable des troubles

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5. Interactions mère - enfant dysphasique

• Question spécificité de cet étayage?
• 2 thématiques
• 1. relation étayage verbal et TDL
• 2. point de vue clinique sur les interventions
  des parents et/ou des cliniciens

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5.1 Relations étayage verbal - troubles du
développement du langage

• Résultats contradictoires --gt pour certains
  auteurs étayage comparable, pour dautres
  différent
• Qu'est-ce qui peut expliquer des résultats si
  contradictoires?
• Les populations étudiées
• Les comparaisons avec les groupes contrôles
• Lorientation des recherches études structurales
  ? pragmatiques

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• De manière générale
• stratégies détayage identiques
• mais particularités selon les dyades
• (Conti-Ramsden Dykins, 1991 de weck, 2000
  Vigil al., 2005)
• Dans une même situation, les types de questions
  peuvent être différents
• Ex. dans des dialogues injonctifs
• questions partielles avec les enfants
  dysphasiques pour les aider à traiter des topics
• questions fermées avec les enfants tout-venant
  avec une fonction de demande de confirmation
• (de Weck, 2000)

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• Importance de leffet de lenfant sur le parent
• corrélation entre le degré dintelligibilité de
  lenfant et le taux de reformulations de la mère
  (Conti-Ramsden, 1990)
• faible participation verbale des enfants ? plus
  grande directivité des parents ou de tout
  interlocuteur adulte (McTear Conti-Ramsden,
  1996)

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6. Conclusion

• Evaluation des interactions
• Nécessité davoir des critères précis pour
  lobservation des interactions en situation
  logopédique
• Observer le réseau dinfluences mutuelles et non
  lun des partenaires de linteraction uniquement
• Variation des conditions de production
• Efficacité des traitements
• Basés sur la reformulation plutôt que sur la
  répétition (Nelson al., 1996)
• En parallèle, intervention auprès de lenfant et
  des parents (Kot Law, 1995 Peterson, Jesso
  McCabe, 1999)

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