Les troubles du comportement

1
Les troubles ducomportement

• Approche de la notion incidences sur les
  apprentissages et stratégies éducatives et
  pédagogiques

Bruno EGRON INSHEA 2007
2
Le champ du handicap mental(troubles importants
des fonctions cognitives)
3

• A
• LEVOLUTION DE LA NOTION

4
Troubles du caractère

• Apparait dans les textes officiels en 1944
•  incapacité de lenfant à sadapter à la
  discipline de la classe 
• Hypothèse organique du trouble déterminisme
  biologique

5
Le trouble du comportement et de la conduite

• 1950 (congrès international de psychiatrie)
• Troubles symptomatiques de processus organiques
  troubles graves du comportement dallure
  psychopathique troubles dallure névrotique et
  états réactionnels simples (extension de la
  notion au-delà du caractériel)
• Déterminisme social
• Conception dynamique et évolutive

6
Les troubles graves du développement les
troubles psychopathiques

• Circulaires de 1982 et 1983
•  enfant dintelligence normale dont léchec
  scolaire se confirme au cours des ans tandis que
  se développent des troubles du comportement 
  (EN)
• Psychopathie  troubles dominés par la tendance
  à lagir des troubles des conduites dans les
  échanges le défaut de contrôle le déni des
  règles sociales la répétition des échecs le
  défaut dinfluence des sanctions  (CIM)
• Origine psychologique des troubles
• Prise en charge dans des instituts de ré-éducation

7

• B
• Nosographie

8
Définition OMS

• Par troubles mentaux et du comportement on
  entend des affections cliniquement significatives
  qui se caractérisent par un changement du mode de
  pensée de lhumeur (affects) ou du comportement
  associé à une détresse psychique et/ou à une
  altération des fonctions mentales.
• Les troubles mentaux et du comportement ne sont
  pas de simples variations à lintérieur des
  limites de la normalité mais des phénomènes
  manifestement anormaux ou pathologiques

9
La CIM 10 et le DSM IV Classifications de l OMS
et de l Américan psychiatric association

• Troubles hyperkinétiques
• Troubles des conduites
• Troubles mixtes des conduites et des émotions
• Troubles émotionnels apparaissant spécifiquement
  dans lenfance
• Troubles du fonctionnement social
• Autres troubles apparaissant dans lenfance et
  ladolescence
• Déficit de lattention et comportement
  perturbateur (DSM)

10
La CFTMEA (classification francophone des
troubles mentaux chez lenfant et ladolescent)

• Troubles hyperkinétiques
• Troubles des conduites alimentaires
• Tentatives de suicide
• Troubles liés à lusage de drogues et alcool
• Troubles de langoisse de séparation
• Troubles de lidentité et des conduites sexuelles
• Phobies scolaires
• Autres troubles caractérisés des conduites
  (kleptomanies fugues conduites à risques )

11
Fréquence (DSM)

• En augmentation ces dernières décennies
• 6 à 16 des garçons
• 2 à 9 des filles
• Plus élevée en milieu urbain que rural

12

• C
• DESCRIPTION

13
Généralités

• Ce ne sont pas des malades mentaux mais si lon
  ne soccupe pas deux ils peuvent sombrer dans
  des états délirants.
• Ils ne sont pas porteurs dune pathologie
   construite  mais ont besoin dun soutien qui
  leur permette de sinsérer dans la réalité et
  lordre social.
• ces jeunes sont rejetés par lécole par la
  psychiatrie par la santé (Rapport IGEN 1999)
• Cette population apparaît en développement
  quantitatif pour des raisons sociales notamment.

14

Généralités

• Ces troubles semblent apparaître de plus en plus
  tôt.
• Pas de facteur génétique ou héréditaire ni de
  facteur biologique.
• Il ny a pas non plus nécessairement de retard
  mental certains sont dans la moyenne voire
  brillants.
• Les éléments repérés sont dordre social 
  familles en grande difficulté (le plus fréquent
  mais pas systématique).
• Vécu marqué par de nombreuses ruptures.

15
Description

• Contrôle difficile des émotions
• Très faible estime de soi
• Détresse existentielle et forte quête affective
• Affrontement défensif
• Repli défensif
• Rapport perturbé à la temporalité
• Perturbation des liens inter générationnels
• Recherche de plaisirs immédiats
• Instabilité extrême
• Difficultés dinsertion dans un groupe

16
Contrôle difficile des émotions

• Les sentiments les affects (envie colère peur
  angoisse ) ne sont pas endigués dans la plupart
  des situations de la vie ils envahissent le
  temps et lespace de la relation de façon
  directe sans censure ni retenue
• Manifestations pulsionnelles non retenues et
  excessives (violences injures gestes et paroles
  obscènes )
• Actes de destruction contre les autres ou soi-même

17
Faible estime de soi

• Doute peur de léchec sentiment de ne pas être
  à la hauteur
• Difficultés à relativiser prendre des distances
  composer avec les sentiments les limites
• Les exigences de la socialisation et des
  apprentissages font courir le risque de prendre
  conscience de ses insuffisances ou de ses
  faiblesses
• Fuite de toute mentalisation toute
  représentation ou élaboration en bravant
  provoquant défiant ou sisolant

18
Détresse existentielle et quête affective

• Difficulté à se considérer comme incomplets
• Tout ou rien ici et maintenant difficulté à
  différer
• Recherche surprenante et indirecte dadultes
  sécurisants et structurants
• Leur passé de ruptures et de rejets les amène
  souvent à tester ladulte dans sa capacité à
  laimer
• La prise de conscience dune dépendance
  relationnelle provoque des attitude de fuite de
  rupture de destruction
• Létayage est accepté sil nest pas manifeste
• Alternance de comportements régressifs et de défis

19
Affrontement défensif

• Pour ne pas mettre en danger leur désir
  domnipotence ou découvrir ce qui se joue dans
  leur relation à autrui certains peuvent chercher
  à dominer réduire détruirenier lautre
• Ils ne respectent pas les adultes surtout dans
  leur fonction dautorité
• Ils instrumentalisent les plus faibles et les
  plus vulnérables

20
Repli défensif

• Lorsque lautre est vécu sur un mode intrusif ou
  aliénant
• Lorsque lattaque parait impossible ou non
  favorable
• Stratégie de la forteresse

21
Rapport perturbé à la temporalité

• Tout effort de mémoire ou de projet semble
  activer langoisse existentielle
• Négation du passé et du futur
• Le vécu est morcelé le passé est souvent
  difficile à reconstruire les séquences se
  juxtaposent sans prendre sens
• Difficulté à se projeter vécu de linstant qui
  amènent des comportements à risque

22
Perturbation des liens intergénérationnels

• La place et le rôle des membres de la famille
  apparaissent souvent ambivalents flous et
  fluctuants
• Difficultés de repérage des liens dappartenance
  des générations des fonctions paternelles ou
  maternelles des sexes
• La famille ou lentourage ne font pas la part
  entre désirs et besoins les exigences sont
  parfois immodérées ou le laxisme important. Les
  références à la loi la règle la norme
  fluctuent selon les envies les pulsions les
  circonstances

23
Recherche de plaisirs immédiats

• Lici est le maintenant est leur fonctionnement
• Difficultés à différer lobtention du plaisir ou
  latteinte dun objectif
• Difficulté à se projeter

24
Instabilité extrême

• Colère violence transgressions bouderie
  séduction repli phobies obsessions sont des
  fonctionnements complexes substitutifs dun
  conflit interne qui ne peut être mis en mots
• Ces manifestations résistent au rappel et à
  linjonction au changement de méthode de milieu
  ou dinterlocuteur

25
Difficultés dinsertion dans un groupe

• Liées le plus souvent aux symptômes décrits plus
  tôt

26

• D
• Critiques de la notion

27

• Très corrélée au  handicap social 
• Dépend du degré de tolérance de lenseignant ou
  de létablissement
• Les troubles disparaissent souvent à la fin de
  ladolescence
• Étiquetage utilisé comme le QI autrefois pour
  se débarrasser des élèves qui posent problème

28

• E
• INCIDENCES SUR LES APPRENTISSAGES

29
 

• la capacité de comprendre existe mais il y a une
  grande difficulté à satteler à une tâche qui va
  entraîner un échec. Cela peut finir par entraîner
  une déficience  secondaire . Toute leur énergie
  est absorbée par leur comportement immature.
• Ils se caractérisent par lintolérance au doute
  au manque à la capacité passive daccepter
  lautre ou un savoir extérieur.
• Un nouveau savoir désorganise lensemble des
  savoirs antérieurs et cela soppose à leur besoin
  de maîtrise.
• Ils demandent un cadre affectif sécurisant pour
  apprendre

30

• F
• Une grande diversité des offres institutionnelles

31
Famille daccueil
AEMO
Carcéral
Prévention spécialisée
Foyer de lenfance
UER
Ateliers et classes relais
MECS
RASED
CLIS UPI
SESSAD
HJ
SEGPA
CHS infanto-juvénil
IME
CMPP
ITEP
Famille
32

• G
• STRATEGIES
• EDUCATIVES ET PEDAGOGIQUES

33
Travailler en équipe

• Cohérence du cadre éducatif des actions et des
  attitudes de tous les adultes pour éviter quils
  ne se glissent dans les failles et contradictions
  éducatives
• Identification et analyse des schémas
  comportementaux individuels (enfant comme adulte)
• Un projet commun qui définit les objectifs et les
  moyens pour latteindre
• Un projet pédagogique qui prend en compte les
  difficultés comportementales

34
Participation active des parents et de la famille

• Contact fréquent et systématique avec les
  parents selon les forces et les besoins
  particuliers de la famille.
• Les parents sont au courant des comportements
  acceptables en milieu scolaire ainsi que du
  fonctionnement et de la composition de la classe.
• Collaboration avec les parents et la famille pour
  leur proposer des stratégies pour gérer les
  comportements inadaptés et les situations
  délicates.

35
Planifier les transitions

• Lorsquune transition dans le parcours de
  lenfant est prévue
• définir les objectifs de cette transition au
  début de lannée et les travailler avec lenfant.
• Préparer et accompagner le personnel de la
  structure daccueil.
• Préparer et accompagner lenfant dans cette
  nouvelle structure

36
Gérer et structurer lenvironnement temporel et
spatial

• Les routines les processus les attentes et les
  horaires sont prévisibles et clairement formulés.
• Des signaux sont utilisés pour débuter et
  terminer les activités habituelles de la classe.
• Les adultes jouent le rôle de modèle et
  renforcent les comportements responsables et
  respectueux.
• Les élèves se concentrent sur lapprentissage.

37
Structurer et gérer les relations sociales et
affectives

• Un cadre contenant et sécurisant avec une loi
  (le règlement de linstitution ou de la classe)
  juste construite avec les élèves énoncée
  écrite et appliquée définissant des droits et
  des devoirs des réparations et des sanctions.
• Cette loi est évolutive et son application fait
  lobjet de renforcement positif.
• Les problèmes de comportement mineurs sont gérés
  dune manière positive et immédiate.
• Lanticipation des comportements difficiles
  chroniques est assurée et des plans de prévention
  sont établis en conséquence.
• Limplicite est verbalisé en particulier sur le
  plan affectif et relationnel.

38
Soutenir et renforcer les comportements attendus

• Identifier avec les élèves les comportements
  attendus
• Récompenser les comportements adaptés plutôt que
  sanctionner les comportements inadaptés
• Valider positivement et régulièrement leurs
  acquis cognitifs et comportementaux. Une
  fréquence élevée de renforcement est plus
  susceptible damener une modification du
  comportement.
• Avoir des attentes accessibles par lélève donc
  adaptées à sa situation (contrats de comportement
  par exemple)
• Les succès comportementaux sont annoncés et
  célébrés (au groupe pour les enfants
  individuellement pour des adolescents)

39
Donner du sens aux apprentissages

• Proposer des activités signifiantes auxquelles
  ils donnent du sens qui sortent des limites de
  la classe (difficulté à différer)
• Donner des contenus culturels riches
  (mythologies contes littérature) cf Boimare

40
Sur les démarches

• Les approches  classiques  ne sont pas toujours
  productives (par exemple les manipulations
  peuvent être source de débordement)
• Le conflit socio-cognitif nest pas toujours
  utilisable même sil reste au-delà un moyen
  un objectif à atteindre

41
Soutenir la difficulté à apprendre

• Restaurer lestime de soi les mettre en
  situation de réussite dans des activités
  difficiles par un étayage fort.
• Les amener à construire des activités à long
  terme (se projeter)
• Détacher lévaluation de leur travail de
  lévaluation de leur personne

42
Annexe

• Sur la sanction éducative
• Cf Eric Prairiat

43
Les 4 principes structurants de la sanction
éducative

• Principe de signification elle sadresse à un
  sujet
• Principe dobjectivation elle porte sur des
  actes
• Principe de privation elle supprime des droits
  ou des avantages
• Principe de socialisation elle appelle une
  réparation ou un geste matériel et/ou symbolique
  à destination de la victime ou du groupe.

44
Principe de signification

• la sanction éducative sadresse à un individu et
  non à un groupe
• Cela renvoie à deux exigences  une exigence
  négative et une exigence positive.
• Lexigence négative consiste à renoncer aux mises
  en scène spectaculaires à toutes les formes
  punitives exemplaires et édifiantes. Cela ne
  signifie pas que lon doit se priver des formes
  qui travaillent le symbolique. La solennité a
  toute sa place lorsque les circonstances
  lexigent
• Lexigence positive la sanction appelle la
  parole. Pas de sanction appliquée qui ne soit
  expliquée

45
Principe dobjectivation

• On sanctionne des faire-contre des passages à
  lacte des actes attentatoires à lordre commun.
  On ne punit pas lintégrité dune personne mais
  un acte particulier qui a été commis dans une
  situation particulière.
• La sanction nest donc pas incompatible avec la
  dignité éducative puisquelle ne sanctionne que
  lindignité dun comportement. Sen tenir aux
  actes répréhensibles est non seulement un
  principe dobjectivation ( comment sanctionner
  des intentions qui ne se sont pas objectivées )
  mais aussi un principe de préservation (
  communication congruente ).
• Dans la relation dialogique congruente ladulte
  centre son intervention sur la situation et se
  refuse à tout discours sur le caractère ou la
  personnalité de lenfant

46
Principe de privation

• La sanction éducative peut déjà être privation de
  lexercice dun droit au sens juridique du
  terme. Proposition qui na de sens que si
  lespace éducatif décline de manière lisible les
  droits et les obligations de chacun. Sil est bon
  que les règles de vie fixent avec clarté les
  obligations et les interdictions il nest pas
  bon en revanche quelles se résument à une liste
  dinterdits car le travail de socialisation doit
  sinscrire dans un espace marqué par le pôle des
  interdits et celui des licences.
• Privation dusage interdiction dactivité mise
  à lécart temporaire... Il sagit plus
  largement de priver le contrevenant des
  avantages de la communauté. La sanction compromet
  les droits les occasions et les opportunités
  elle restreint les possibles  dun mot elle
  diminue momentanément la capacité dagir. Son
  ressort nest pas lhumiliation mais la
  frustration.
• Mais ce troisième principe nest pas suffisant
  car la sanction ne doit pas être une pure
  passivité elle doit comporter une part
  dactivité pour sinscrire dans une dynamique de
  reconstruction du lien social.

47
Principe de socialisation

• La sanction doit saccompagner dun geste du
  coupable à lattention de la victime ou du
  groupe.  
• La réparation est une tentative dapaisement et
  délaboration des pulsions un processus de
  maturation qui se fonde sur la reconnaissance de
  la souffrance causée.
• Le besoin de réparer est aussi le désir de se
  réparer. Cest en recréant lobjet que le fautif
  se recrée lui-même. La réparation est en ce
  sens un mouvement de construction du moi. Cest
  aussi être en position de reconnaissance par
  rapport à autrui car on répare aussi et dabord à
  quelquun. Cest introduire une tierce personne
  qui est la victime.
• En ce sens on peut dire quune sanction
  éducative est une sanction reconstructive car
  elle tend à retisser les fils et à renouer le
  lien social.